道德為個人的行為標準，是價值觀的表現，道德概念是在人格發展的社會化歷程中逐漸成形的，無法刻意的教育，而符合社會規範的行為方式，稱之為道德行為
- 認知因素：道德行為有健全的認知。如智能不足的兒童，因認知發展遲緩，無法發展到自律階段
- 情緒因素：情緒激動的幼兒，往往會做出違背道德規範的行為
- 教育因素：幼兒所受的良好教育愈多，愈能培養道德觀念
- 家庭因素：父母教養方式.行為均會影響子女道德行為的發展
- 社會因素：兒童在實際的社會團體中，經由與同伴交往，而習得分辨道德與不道德行為
- 他律期（Heteronomous Stage）：五至八歲（約幼稚園至小學低年級），兒童在團體活動時，接受權威指定的規範，服從權威很少表示懷疑期判斷行為的對或錯，係根據行為的後果，不能故到行為的動機或意向，此時期的道德原則又稱為道德現實主義
- 自律期（Autonomous Stage）：始於八至九歲（小學年級），不再盲目的接受權威，也不在無條件的遵守紀律，開始選擇、判斷規範的適切性與可行性，除行為的後果外，亦考慮行為的動機。十一至十二歲之後，對道德判斷（需要合理思考的能力）才真正能夠達到便是非、判善惡的獨立思考程度，故道德成熟的標準是獨立判斷，此時期又稱道德獨立，亦即認為規範合理時就要遵守，不合理時應修改或重訂規範以適應事實的需要
- 五歲以前的兒童，皮氏認為是道德的無律期（Anomous），絕非指兒童行為是犯規道德的，因其認知發展尚未成熟，以自我為中心，故不能故到人我之關係，亦不能按團體規範去判斷是非
- 道德成規前期（Preconvenitonal Level of Morality）：又稱前習俗道德期（水平），九歲以下的兒童（幼稚園、小學低年級），在面對道德兩難情境從事道德推理判斷時，尚待有自我的中心傾向；凡事必須先考慮行為的後果是否能滿足自己的需求，不能兼顧行為後果是否符合社會習俗或社會規範的問題
- 第一階段：避罰服從導向，尚缺乏是非善惡的觀念，只因恐懼懲罰而服從階段
- 第二階段：相對功利導向，行為的好壞依行為後果帶來的賞罰而定，得賞者為是，受罰者為非，自己無主觀的是非標準（相對功立取向是一種利益交換的心態，是具體且現實的，他幫助別人是為了希望別人幫助他）
- 道德循規期（Conventional Level of Morality）：又稱習俗道德期，九歲以上一直到成人，面對道德兩難的情境時，一般是遵從世俗或社會規範，從事道德推理判斷。小學中年級至青年、成年，個人由了解、認識團體規範，進而接受、支持並實踐規範
- 第三階段：尋求認可導向（好孩子規定），順從傳統要求，負大眾意見， 求別人讚許而表現從眾行為。社會大眾可認的就是對，社會大眾反對的就是錯誤的
- 第四階段：順從權威取向，一種信守法律權威重視社會的心理取向。在心理上認同自己的角色，在行為上有責任心、義務感
- 道德自律期（Postconventional Level of Morality）：又稱後習俗道德期，個人面對悠關道德的情境時，可本諸自己的良心及個人的價值觀從事是非善惡的判斷，而未必完全受傳統習俗或社會規範所限制（有所為，有所不為）
- 第五階段：社會法制取向，以合乎於社會大眾權益所訂定法規為基礎作為道德判斷的標準，尊重法制但不受限於法條，法律是人訂的，應適時予以修正
- 第六階段：普遍倫理取向，個人根據他的人生觀、價值觀，建立了他對道德事件判斷時的一致性和普遍性的信念（良心）
- 本我（Id）
- 本我是人格結構中最原始的部分，其成分乃與生俱來
- 包括一些生物性的或本能性的衝動，這是個人行為的原始動力
- 受唯樂原則所支配，藉著立即的滿足，來宣洩原始的衝動
- 自我（Ego）
- 由本我中逐漸分化出來，是人格結構中的主要部分
- 自我藉著與現實環境相接觸、相交往，從而形成適應的作用，故受現實原則支配
- 自我主要功能為：滿足基本的需求欲以維持個體的生存、調節本我之原始需要以符合現實環境、管制不為超我所接受的衝動、調節並解決本我與超我之間的衝突
- 超我（Superego）
- 在人格結構中居於管制地位，是監督者的角色
- 超我係個人將社會規範、道德標準、價值判斷內化而成，故受道德原則所支配
- 其主要力能為管制不容於社會的原始衝動、誘導自我使其能以合於社會規範的目標代替較低的現實目標、使個人向理想努力達成完美的人格
- 認為道德與行為的關係是個人在生活的社會中受到環境因素所影響
- 三個基本概念
- 抗拒誘惑（resistance to temptation）：人在社會中要求生存，必須學到滿足自己並學習如何不違反社會的限制
- 賞罰控制：採用古典制約與工具制約兩種學習原理；特別強調工具制約中增強作用
- 楷模學習（modeling）：也稱觀察學習（observational learning），楷模學習的真正意義，是在兒童生活環境中，對他產生影響力最大的人所表現以身作則的「身教」作用
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