戴爾（Edgar Dale）

依據美國的教育學家戴爾（Edgar Dale）於1969年所提出的學習金字塔理論（Cone of Experience），學習可分為被動的學習（間接）及主動的學習（直接）

• 學習的主被動

1. 被動的學習：例如看電視，指的是完完全全的由外人所供給的知識，自己只是負責接收訊息而已
2. 主動的學習：例如讀書、畫畫、做菜等，指的是除了需要自己吸收之外，並且透過自己，也讓別人也可以分享這些知識

• 他認為單純的去學習一些新的知識的話，在兩周後所能夠記得的內容為：

1. 透過讀（留存10%）：閱讀文字
2. 透過聽（留存20%）：聽講
3. 透過看靜態（留存30%）：看以圖片資料呈現的資訊
4. 透過看動態（留存50%）：看影片或觀展或看示範說明
5. 透過說（留存70%）：討論後或說出感想
6. 透過做與教（留存90%）：做簡報或模擬經過或經自己設計並實際呈現表述

• 經驗塔理論（Cone of Experience）：學習所得經驗依照其抽象程度可分為三大類

1. 動手做的經驗
2. 觀察的經驗
3. 抽象的經驗

• 經驗塔的十個階層 

1. 有目的的直接經驗─騎水牛
2. 設計的經驗
3. 參與戲劇的經驗
4. 觀摩示範
5. 參觀旅行─阿美族織布
6. 參觀展覽
7. 電影與電視
8. 廣播、錄音、照片、幻燈
9. 視覺符號
10. 口述符號等經驗
• 經驗金字塔最底層的經驗最具體，越往上升，則越趨抽象。針對幼兒而言，有效的學習的方式，必須充滿具體的經驗。教育應從具體經驗入手，逐步延伸到抽象

畢恩（James A. Beane）

畢恩（James A. Beane）指出「課程統整」不只是重新安排學習計畫的方法而已，而是一種課程設計的理論，包括學校目的、學習本質、知識的組織和使用、教育的意義等觀點

• 課程統整包含四個層面

1. 經驗的統整：強調「有意義的學習要落實於情境中，與文化、背景、後設認知和個人經驗密切結合」
2. 社會的統整：重視共同的價值，透過個人或社會議題的探究、師生合作將知識統整起來
3. 知識的統整：課程以個人的、社會的問題為核心，並引入流行文化和日常知識
4. 課程的統整：統整作為一重要而特定的課程設計方式

梅格（Robert F. Mager）

• 梅格（Robert F. Mager）在《教學目標的準備》一書中提到描述教學目標的三要素：

1. 描述可觀察行為（Observable behavior）：要求學生用此以證實目標的熟達。例如「寫出」、「解決」、「確認」，及「口頭描述」，諸如「知道」、「瞭解」，及「欣賞」等詞須加避免，因為這些語詞並不涉及「可觀察的行為」
2. 描述重要條件（Conditions）：期望學生在此條件之下，證實目標的達成。例如時間限制，可以使用的教材或設備，或特別的指示
3. 標準（Criterion）：用來評鑑學生行為表現是否成功的效標（Criterion）。例如，必答對百分之七十，正確應用三項原則
• 學生可以使用字典（條件）查出（可觀察的行為）第三課生字的字義及部首（標準）

• 梅格（Robert F. Mager）認為教學模式應包含四個要素：

1. 教學目標：教學模式最重要的步驟，教學者應選擇、分類、分析和詳述教學目標
2. 預估：瞭解學生是否具備教學所需的起點能力。教師在預估後應設計適合學習者的活動
3. 教學程序：選用或設計教學材料、設計能達成目標的教學計畫
4. 評鑑：用來確定教學是否達成目標

陶倫斯 （E. P. Torrance）

陶倫斯 （E. P. Torrance）的創造思考測驗TTCT是由美國明尼蘇達大學的陶倫斯等人於1966年編制而成，是目前應用最廣泛的創造力測驗,因為測驗者只需要將生活中的經驗反應在測驗上就可得知結果，不需具有特別的知識，適用於各年齡階段的人。除此之外，其測驗結果也已被許多實驗、研究證實是相當的準確，可謂是創造力評量測試中的黃金級評量。何謂準確？舉例來說，追蹤在測試中有比較多好想法的兒童長大後，成為企業家、創業家、發明家、大學校長、作家等的比例相當高

• TTCT的評量指標：

1. 流暢性（Fluency）：產生大量想法之能力。在一定時間內想出的想法數量越多流暢力越高
2. 變通性（Flexibility）：思考反應變化的程度。在一定時間內產生的想法類別越多變通力越高
3. 獨創性（Originality）：能想出與眾不同或很少人能想到的點子的能力。在一定時間內產生新穎想法越多高獨創力越高
4. 精密性（Elaboration）：個人思考時仔細週到或精緻化之程度。在一定時間內在產生的想法之細節描述越多精密力越高
• 精讀暢通：精密性、獨創性、流暢性、變通性

皮德思（R. S. Peters）

觀念分析學派英國教育哲學家皮德思（R. S. Peters）在他《倫理學與教育》一書中認為教育之規準簡言之有三，為合價值性、合認知性、合自願性（Peter’s three Education Criterias: Cognitiveness, Worthwhileness, Voluntariness），是一種真善美的規準

• 皮德思（R. S. Peters）認為教育之規準

1. 合價值性：是指教育要合乎價值，符合正向價值意義，教育必須符合一切正向發展的價值活動，價值包含有助於學生個人潛能開展、或是學生知識道德的增進
• 教學童大胃王比賽（非教育）
• 教學童拿石頭打落水狗，看誰打得準（反教育）
• 惡意謊言是不道德的，但善意謊言則可以斟酌（教育）
2. 合認知性：是指教育要合乎認知，符合求知和辨認事實，課程教材應具有驗證性或是否證性，也就是可提供學生反覆證明其真假，並要適於配合學生的身心發展條件
• 善有善報、惡有惡報（非教育）
• 今天天氣晴朗，心情愉悅（非教育）
• 子孫智慧高低及未來成就與祖墳面積大小成正比（反教育）
• 直角三角形兩鄰邊平方和等於斜邊平方和（教育）
• 教學童認識自然生態與推廣保護環境生態活動（教育）
3. 合自願性：是指教育要合乎自願，符合學習者的意願、學習者的自發性，避免灌輸學生知識或是給學生洗腦，應重視學習者的動機、興趣、能力或潛能等等
• 體育老師上游泳課時同意讓遇到生理期及生病的同學免下水（合乎自願）
• 教師在課堂上宣揚自己的宗教信仰，並強制學生配合進行相關的活動（不合乎自願）
• 可以把一匹馬拉到河邊，但卻不能強迫牠喝水（合乎自願）

九年一貫

• 九年一貫的重點

1. 五大基本理念
2. 三大課程面向
3. 十大基本能力
4. 七大統整議題
5. 七大學習領域
• 吾（有）三十七妻

• 五大基本理念

1. 人本情懷方面：包括瞭解自我、尊重與欣賞他人及不同文化等
2. 統整能力方面：包括理性與感性之調和、知與行之合一，人文與科技之整合等
3. 民主素養方面：包括自我表達、獨立思考、與人溝通、包容異己、團隊合作、社會服務、負責守法等
4. 鄉土與國際意識方面：包括鄉土情、愛國心、世界觀等（涵蓋文化與生態）
5. 終身學習方面：包括主動探究、解決問題、資訊與語言之運用等
• 人蔘捅鄉民：人本情懷、終身學習、統整能力、鄉土與國際意識、民主素養

• 三大課程面向
  國民教育之學校教育目標在透過人與自己、人與社會、人與自然等人性化、生活化、適性化、統整化與現代化之學習領域教育活動，傳授基本知識，養成終身學習能力，培養身心充分發展之活潑樂觀、合群互助、探究反思、恢弘前瞻、創造進取的健全國民與具世界觀之公民

1. 人與自己
• 瞭解自我與發展潛能 
• 欣賞、表現與創新 
• 生涯規劃與終身學習 
2. 人與社會
• 表達、溝通與分享 
• 尊重、關懷與團隊合作 
• 文化學習與國際瞭解 
• 規劃、組織與實踐 
3. 人與自然
• 運用科技與資訊能力
• 激發主動探究精神
• 培養獨立思考與解決問題能力

• 十大基本能力
  國民教育階段的課程設計應以學生為主體，以生活經驗為重心，培養現代國民所需的基本能力

1. 瞭解自我與發展潛能：充分瞭解自己的身體、能力、情緒、需求與個性，愛護自我，養成自省、自律的習慣、樂觀進取的態度及良好的品德；並能表現個人特質，積極開發自己的潛能，形成正確的價值觀
2. 欣賞、表現與創新：培養感受、想像、鑑賞、審美、表現與創造的能力，具有積極創新的精神，表現自我特質，提升日常生活的品質
3. 生涯規劃與終身學習：積極運用社會資源與個人潛能，使其適性發展，建立人生方向，並因應社會與環境變遷，培養終身學習的能力
4. 表達、溝通與分享：有效利用各種符號（例如語言、文字、聲音、動作、圖像或藝術等）和工具（例如各種媒體、科技等），表達個人的思想或觀念、情感，善於傾聽與他人溝通，並能與他人分享不同的見解或資訊
5. 尊重、關懷與團隊合作：具有民主素養，包容不同意見，平等對待他人與各族群；尊重生命，積極主動關懷社會、環境與自然，並遵守法治與團體規範，發揮團隊合作的精神
6. 文化學習與國際瞭解：認識並尊重不同族群文化，瞭解與欣賞本國及世界各地歷史文化，並體認世界為一整體的地球村，培養相互依賴、互信互助的世界觀
7. 規劃、組織與實踐：具備規劃、組織的能力，且能在日常生活中實踐，增強手腦並用、群策群力的做事方法，與積極服務人群與國家
8. 運用科技與資訊：正確、安全和有效地利用科技，蒐集、分析、研判、整合與運用資訊，提升學習效率與生活品質
9. 主動探索與研究：激發好奇心及觀察力，主動探索和發現問題，並積極運用所學的知能於生活中
10. 獨立思考與解決問題：養成獨立思考及反省的能力與習慣，有系統地研判問題，並能有效解決問題和衝突

• 七大統整議題

1. 資訊教育
2. 環境教育
3. 兩性平等教育
4. 人權教育
5. 生涯發展教育
6. 家政教育
7. 海洋教育
• 還人家兩隻海參：環境、人權、家政、兩性、資訊、海洋、生涯發展

• 七大學習領域

1. 語文：包括本國語言、英語、外國語言等
2. 健康與體育：包括身心發展、保健、運技能、健康環境、運動和健康的生活習慣
3. 社會：包括歷史、文化、地理環境、社會制度、道德規範、政治發展、經濟活動、 人際互動、公民責任、鄉土教育、生活運用、愛護環境與實踐
4. 藝術與人文：包括音樂、美術、表演藝術等
5. 數學：包括數、形、量基本概念及運算日常生活應用問題、與其他學習領域結合解 是過程，推理思考創造力及數學溝通能力
6. 自然與科技：包括物質與生命世界、地球環境生態、保育、資詣與科技等
7. 綜合活動：包括輔導活動、團體活動、獨立設計活動等

瑞斯（Louis Raths）

瑞斯（Louis Raths）在1957年於美國紐約大學任教時首先提出價值澄清法（Value Clarification）的理論和活動策略，其理論注重價值形成的過程，價值形成的過程（Process of Valuing）可說是價值澄清法的核心

• 強調價值是個人的經驗，重視決定人類行為價值的內在因素，非外在因素
• 遵守人本原則，認為每個人都有選擇的自由，且重視價值選擇的過程
• 價值澄清的目的在協助兒童察覺、並確定自己與他人的價值
• 經過問答或是討論的方式，輔導學生在價值選擇的過程中，了解事理的重要性與其社會意義，並分析自己行為與信念，進而澄清自己的價值觀
• 價值澄清方法強調在價值澄清的過程中，並非你的或是我的價值觀是正確的，而是要為自己的價值觀做澄清，並付出行動。重視認知、情意、技能與行動的結合
• 價值澄清法是在價值澄清的過程中從多種價值中做選擇，讚賞、重視、公開自己的選擇，並採取行動，實踐自己的選擇
• 價值澄清論者認為當任何信念、態度或其他價值要成為個人價值時，必須根據三項步驟，七個規準，否則就不是真正的個人價值

• 三項步驟，七個規準

1. 選擇（Choosing）
• 自由的選擇
• 從不同的途徑中選擇
• 經過考慮後才選擇
2. 珍視（Prizing）
• 重視與珍惜自己的選擇
• 公開表示自己的選擇
3. 行動（Acting）
• 根據自己的選擇採取行動 
• 重複實施

相關資料：http://society.nhu.edu.tw/e-j/87/A32.htm

卡芬頓（M. V. Covington）

卡芬頓（M. V. Covington）提出自我價值論，解釋了為何有能力的學生卻不願意努力學習

• 形成
  阿特金森與麥克里蘭認為追求成就的行為是由兩種方向相反的心理需求作用產生的結果，其一是求成需求，另一是避敗需求。只有求成需求大於避敗需求時，個人才會開始追求成就
• 理論

1. 自我價值感是追求成功的內在動力。有能力的人容易成功，成功後有自我價值感
2. 成功應視為能力的展現，而非努力的結果。失敗時不應歸因於能力不足，而是努力不夠 
3. 成功難以追求，改以避敗維持自我價值。如果努力之後沒有獲得成功，會喪失自我價值，乾脆就不努力才有藉口 
4. 對努力與能力的歸因隨年級升高而降低 
• 低年級抱持能力生長觀，只要努力就會有能力 
• 高年級經過挫折，抱持能力實存觀，我的能力就到這裡

• 卡芬頓將學生分為三種 

1. 求成型：成功是自己努力而得，不怕失敗，全力以赴 
2. 避敗型：只做容易成功的事，害怕失敗 
3. 接受失敗型：習得無助感的學生 

• 教育涵義
  學習動機問題顯示了教育的反效果。研究結果顯示能力高的學生不一定有強烈的學習動機，學生的學習動機隨年級的升高而減低，越學越不想學，這是什麼教育?應根據現實問題切實檢討教育目的。輔導學生認識學習目的，知道為什麼要學習，從而培養其學習動機，這是教育最基本也最重要的目的

信度（Reliability）與效度（Validity）

信度（Reliability）與效度（Validity）是所有測量的重要議題。兩者都是關心我們所設計的具體指標與這些指標所預測之構念（Construct）間的關係。構念則是指將一些觀念，事實或印象有系統的組織起來後，所形成的概念

• 信度 

1. 是指可靠性或一致性。信度好的指標在同樣或類似的條件下重複操作，可以得到一致或穩定的結果
2. 信度有三種：
• 穩定信度（Stability Reliability）：這是一種長期的信度。也就是指標在不同時間做測量時，可以得到同樣的結果。通常我們是用測試與再測試方法（test-retest method）來檢視一個指標的穩定信度，也就是將同樣的指標對同一群體重新施測，如果每次都得到同樣的結果，則此指標即有穩定信度
• 代表性信度（Representative Reliability）：代表性信度是橫跨各個次母體或群組的信度。也就是指標用於不同次母體或群組（如年齡、性別）時，可以得到同樣的結果。例如，對年齡的測量，應該是詢問不同年齡層時，都可得到一致性的資訊，不論此指標是正確的問到年齡，還是有同樣方向的偏誤，如以多報少。做次母群體分析（Subpopulation Analysis）時，除了比較指標使用在不同的次母群體或群組的結果外，還涉及利用其他獨立的資訊，以判斷指標使用在不同群組時所得到的結果是否有同樣的誤差。
• 同等信度（Equivalence Reliability）：同等信度是應用在利用多重指標測量同一構念的情況。我們感興趣的是：是否不同指標能得到一致的測量結果？研究者常用折半法（the split-half method）來做此種信度的分析 
3. 檢視信度的方法  
• 再測法（Retest Method）：使用同一份問卷，對同一群受測者，在不同的時間，前後測試兩次，求出者兩次分數的相關係數，此係數又稱為穩定係數（Coefficient of Stability）
• 需注意相關係數高，表示此測驗的信度高、前後兩次測驗間隔的時間要適當。若兩次測驗間隔太短，受測者記憶猶新通常分數會提高，不過如果題數夠多則可避免這種影響；但若兩次測驗間隔太長，受測者心智成長影響，穩定係數也可能會降低 
• 複本相關法（Equivalent-Forms Method）：複本是內容相似，難易度相當的兩份測驗，對同一群受測者，第一次用甲份測試，第二次使用乙份，兩份分數的相關係數為複本係數（Coefficient of Forms）或等值係數（Coefficient of Equivalence） 
• 若兩份測驗不是同時實施，亦可相距一段時間再施測，這樣算出的相關係數為穩定和等值係數
• 複本相關法是測驗信度量測的一種最好方法，但是要編制複本測驗相當困難。而且複本相關法並不受記憶效用的影響，對測量誤差的相關性也比再測法低
• 折半法（Split Half Method）：將同一量表中測驗題目（項目內容相似），折成兩半（單數題、偶數題），求這兩個各半測驗總分之相關係數 
• 與複本相關法很類似，折半法是在同一時間施測，最好能對兩半問題的內容性質、難易度加以考慮，使兩半的問題盡可能有一致性 
• 兩個各半測驗總分之相關係數稱為折半信度係數（split-half coefficient）
• 柯能畢曲α係數（Cronbach α）：1951年Cronbach提出α係數，克服部分折半法的缺點，為目前社會科學研究最常使用的信度。量測一組同義或平行測驗總和的信度，如果尺度中的所有項目都在反映相同的特質，則各項目之間應具有真實的相關存在。若某一項目和尺度中其他項目之間並無相關存在，就表示該項目不屬於該尺度，而應將之剔除
• 編碼者間信度（Intercoder Reliability）：另一種同等信度的特殊分析方法是做編碼者間信度（Intercoder Reliability）的分析。當我們用多位觀察者、評判者或編碼者時就可用此方法。其目的是檢視不同的觀察者或編碼者是否彼此間的意見一致
4. 如何增進信度
• 明確的概念化：當我們只測量單一構念或構念的一個面向（Subdimension），並有清楚的理論定義時，信度就會增加
• 提升測量尺度的精確性
• 使用多重指標：多重指標能使研究者測量一個構念的廣泛定義內容。這就好像是從概念領域中做抽樣（sampling from the conceptual domain），使研究者能測量到一個構念的不同層面
• 使用預試（Pretests）、前導研究（Pilot Studies）及重複測試（Replication）

• 效度

1. 是指概念定義（Conceptual Definition）及操作化定義（Operational Definition）間是否契合。因此，當我們說一個指標有效度時，我們是在特定目的及定義的情況下做此判斷。同樣的指標在不同的研究目的下，可能有不同的效度
2. 測量的效度比信度難達到。因為構念是抽象的，而指標則是具體的觀察。我們對於一個測量是否有效度並無絕對的信心，但可判斷是否比另一測量更有效度
3. 測量的效度有四種類型：
• 表面效度（Face Validity）：指測量工具經由受試者或研究者主觀覺得與研究主題相關（也就是一看到測量工具，就知道研究者想測量什麼，所以是最沒有效力的一種）。這是最容易達成及最基本的效度。此類效度就是由學界來判斷指標是否真的測量到所欲測量到的構念
• 內容效度（Content Validity）：指某測驗之題目內容是否周延、具代表性、適切性、並確實包含所欲測量主題的內涵 。從測量工具的內容來檢查，看看是否符合測量目標所預期的內容。這是一種特殊的表面效度。內容效度的達成有三個步驟：
1. 說明構念定義的內容
2. 從此定義所包含的區域或部份中做抽樣
3. 發展指標將定義來連結定義的這些部份
• 專家效度：亦屬於內容效度，即是請專家（對於測量的內容所知甚多，可作判決的人）協助檢查問卷的內容與格式，評斷是否恰當
• 校標效度（Criterion Validity）：此類效度是用某些標準或校標來精確的指明一個構念。檢視測量指標的這種效度是要將它與測量同一構念且研究者有信心的指標來做比較
• 效標關聯效度（Criterion-related Validity）：指測驗分數與一些外在效標間的相關，是以經驗性的方法，研究測驗分數與外在效標間的關係，所以又叫經驗效度或統計效度。效標關聯效度可以分成下列幾種：
• 併行效度（Concurrent Validity）：或稱同時效度，一個指標必須與既存且已被視為有效的指標相關連 
• 如：大學入學考試（新的指標）可以用中學成績作效標（既存且有效的指標）
• 預測效度（Predictive Validity）：指測驗分數與將來效標資料之相關程度，若相關係數高，則測驗工具的預測效度越高，預測效度的效標資料通常需要過一段時間才可搜集到
• 如：中學成績作為效標，可以用來預測大學入學考試成績
• 區分效度（Differential Validity）：拿兩種不同的測驗工具當做效標，分別與設計的測量工具之測驗結果求算相關係數，兩者的差即為區分效度
• 建構效度（Construct Validity）：或稱構念效度，是用於多重指標的測量情況。此類效度也有兩個次類型：
• 聚合效度（Convergent Validity）：當測量同一構念的多重指標彼此間聚合或有關連時，就有此種效度存在
• 區別效度（Discriminant Validity）：此種效度也稱之為分歧效度（Divergent Validity），與聚合效度相反。此類效度是指當一個構念的多重指標相聚合或呼應時，則這個構念的多重指標也應與其相對立之構念的測量指標有負向相關
• 例如：設計一份關於「自尊」的問卷以了解這個概念，由於我們知道自尊跟「自信」的概念很相似（正相關；即自尊越高，自信越高），跟「自卑」的概念剛好相反（負相關；即自尊越多，自卑越少），我們透過文獻找出測量兩者的量表，讓同一群受試者填寫，若你設計的自尊量表與自信量表測出的結果有高度正相關，與自卑量表呈現負相關，我們說你的量表具有建構效度中的聚合效度（Convergent Validity），相反的情況則為區別效度（Discriminant Validity）

班克斯（J. A. Banks）

班克斯（J. A. Banks）在1997年，以美國獨立宣言的「人人生而平等（all men are created equal）」為解釋，認為多元文化教育是任何人都應為了權利與平等而奮鬥的過程

• 班克斯提出多元文化教育需涵蓋三個層面

1. 它是一個觀念、概念：主張所有的學生不論其所屬的種族、性別、社會階級或文化特質，在學校中都應該獲得平等的教育機會
2. 它是一種教育改革運動：多元文化教育希望藉由反應不同文化和不同族群社會，帶動學校及其他教育機構的改革。其改革範圍包含整體的學校或教育環境，而不單只是正式課程而已
3. 它是一種持續不斷的過程：因為它期望要達成的理想目標，像是提供均等的教育機會和根除各種形式的歧視等，在人類社會中是無法充分實現的，唯有透過教師及教育體系長期的努力才能往理想靠近

• 多元文化課程的統整模式

1. 貢獻模式（Contribution Approach）：此一取向是多元文化課程發展的第一個階段，藉由對某些少數特定的族群中有所貢獻的英雄人物之事蹟，在特別的假日，節慶或典禮中，加以表揚
2. 添加模式（Additive Approach）：此一階段是課程發展的第二階段，不改變課程結構，在既存的課程結構中，添加某一特定族群的鄉土文化內容，把民族有關的內容、機會、主題、和觀點納入課程之中。但仍是以既有的課程結構為主
3. 轉化模式（Transformation Approach）：此階段為課程發展的第三階段，已經改變既有的課程結構，允許不同族群、宗教團體能從學校課程，學習其固有的風俗習性，且從不同文化，族群的角色來建構自己的概念與觀點。使學生採用不同民族和文化團體的觀點，來看機會、問題、事件和主題。也能從不同文化、族群的角色，來建構自己的概念與論點，這是一個較為理想的多元文化課程設計模式
4. 社會行動模式（Social Action Approach）：此一階段又比轉化取向更高一層，除了採取轉化取向的方式之外，又增加對種族問題、性別、階級、概念、及社會論提的省思，並在該論題討論中，澄清自己的價值觀念，在反省思考的決策之後，能採取行動，將改革理念付諸實現，讓學生針對社會問題作成決定，協助此類問題解決，由於改革輻度較大，執行可能不易

• 評論：

1. 班克斯的多文化課程設計的理論模式是具有代表性、階段性、發展性、層次性
2. 貢獻模式與添加模式只是在既有傳統的課程架搆上介紹或附帶增加一些有關的內容，但仍以主流文化的觀點來設計課程
3. 轉化模式則是改造整個學校課程結構，將多文化內容融入整體課程與活動之中
4. 社會行動模式則是進一步從文化認知邁向價值觀念的情意學習，進而採取行動，致力於消弭種族、文化的偏見及刻板印象

存在主義（Existentialism）

存在主義（Existentialism）發源於19世紀中期的丹麥，於第二次世界大戰後達到顛峰狀態。它是指對在世人生的一種看法與思想的方式，重要原則是個人主義與主觀，談死亡、人生、愛與意義。存在主義代表人物有祈克果Soren Kierkegaard）、海德格（M. Heidegger）、雅士培（Karl Jaspers）、沙特（J. P. Sartre），存在主義一詞是由沙特首創，其思想深受海德格與祈克果等人的影響。大部分的存在主義者均強調人生的孤獨、空虛、荒謬，但除了沙特以外，都提供解脫之道，具有積極的意義，有人稱存在主義為理想主義的修正者，因其與理想主義思想有相當關係，尤其是德國的存在主義，帶有濃厚的理性成分，傳到法國之後，受到人文主義影響，理性成分才逐漸減少。存在主義的興起，含有不滿現實的時代思潮，並且以人為中心

• 興起背景可歸類為以下幾點：

1. 科技工業發達：工業革命與科技發展，趨向機械化與標準化，每個人都扮演著機器中的一個小螺絲釘的角色而已，隨時可以被更換，不受重視，個人意義減少到最低程度，使人在生活中迷失
2. 政治與社會不安：歐洲人民歷經兩次世界大戰的摧殘，戰後面臨重建嚴重問題，國家間相互猜忌、緊張、生活困苦，人們因而悲觀與缺乏安全感，因此開始反省自己、探求自己的存在
3. 哲學思想的反動：西方傳統哲學歷來偏向理性的追求與探索，重視思想系統的建立，往往忽略了實際的人生與主觀的個人，走向不通的死巷，但存在主義並不是反對理性，只是認為理性是有限的，人是有血有肉的，應以具體的生命代替抽象的思想，以自身的體驗代替抽象法則
4. 宗教背景：西洋宗教發展到19世紀，成為徒具外表的制度式的宗教，不在注重個人的靈修生活，存在主義的興起就在找回個人存在的基礎，找回「天國就在你們心中」的真諦，從自我的體驗獨自與神溝通

• 存在主義的本體論要點：

1. 人要超越環境的影響：有人說，存在主義為個人自由與責任的哲學，不贊成達爾文學說，因為其主張人應調整自己來適應環境，存在主義強調人的本質是超越現實，如果隨波逐流，便失去真正存在
2. 人與環境不調和：存在主義者是極端個人主義，認為人要超脫環境的約束力，不應順從或受環境的影響，甚至人與環境不可能調和，不像理想主義者認為心靈可以主宰環境；實在主義認為人應順應環境；實驗主義認為人與環境彼此影響

• 存在主義的知識論要點：

1. 實踐存在的體驗：理想主義者認為知識是領悟宇宙真理；實在主義者認為知識是認知外在事物本質的經驗；實驗主義者認為知識是解決生活實際問題不斷改造的經驗，而存在主義反對以上所有論點，認為知識是實踐存在的體驗
2. 知識來源是內在體驗：而不是靠解決實際生活問題而獲得
3. 主觀的
4. 個別的：知識是個人存在價值觀念之取決，不在求進步
5. 主動攝取的

• 存在主義的倫理觀：

1. 善惡是以行為動機來判斷：與理想主義均重內在動機，但存在主義偏行為動機，在於實踐存在與否，而理想主義則在於順從理性或慾望
2. 善是求實踐真實的自我存在或超越自我：是獨一無二的理想或生活意義，要完全擺脫任何有系統或統一的法則
3. 認知善惡是靠內在體驗：內在包括理性與非理性。理性是指先天良知，這點同理性主義，但存在主義者認為還包括非理性的部份，指情感、感覺，均需要重視，才能選擇真正自我本質，不能單靠理性
4. 實踐道德權威是訴之於真實存在的責任感：主張要靠責任感與自律來實現自我存在，而非理想主義的實踐公理

• 存在主義與教育

1. 教育目的：
• 培養學生獨立自我的發展
• 使學生能瞭解人生過程的全貌
2. 課程：
• 重視人文學科：不重視課程內容，但重視人文研究，如歷史、文學、哲學、藝術，這些比起其他學科顯示在人性上與世界衝突上更為深入，有助於存在的實踐
• 重視有關整體人生意義與情感發展的教材
3. 教學法：
• 間接輔導教學法：雖贊成蘇格拉底的助產士教學法，但更重要的是協助學生自己反省與創造，在學習過程中區向自我實現，支持學生自由與個人化。學習不在多少，而在於如何學以及學得對其個人有意義
• 以學生為中心的教學法
• 重視自我表達的教學法：教師不是灌輸知識或學生被動的接受教學，應讓學生自動學習與自由表達，所以遊戲被視為優良教學的方法
4. 道德教育：
• 培養實踐真實自我存在之獨立人格：教育培養人個別存在的本質為真誠、果斷、行動參與、自律、個性、忠實、責任感
• 培養道德責任感：因為一切行為皆由自己決定，不受社會規範或別人影響，因此對其行為結果，自己應負完全責任
• 培養獨立道德判斷能力：教師不應灌輸道德觀念，應將道德理論提供學生選擇，學生有自主選擇的權利
• 重視個別自由：注重個別差異，支持學生自由的觀念及個人化思想，協助其自我實現

諮商技術

• 諮商技術

1. 打開話匣：適時利用當時的情境、材料以破冰，但不能偏離主題太遠
2. 專注傾聽：諮商員全神貫注傾聽當事者陳述，姿勢包含身體為前傾、眼神保持接觸等
3. 情感反應：諮商員查覺當事人的情緒訊息並反應，協助當事人發覺、接納自己的感覺
4. 接納：讓當事人充份表達其意見，並尊重其看法
5. 擇要：若當事人同時提及許多問題時，應讓當事人自行選擇要先談的問題
6. 摘要：當事人冗長的敘述，諮商員將其濃縮表達
7. 引導：順當事人當時的狀況，朝諮商的目標，引導以口語、非口語的方式表達出來 
8. 解釋：適當的解釋是為了讓當事人擴展其視界
9. 同理心：諮商員站在當事人的角度感同身受，並將他感受到的反應給當事人，一個事件配合一個情緒來說明
• 如：「 聽起來這件事讓你很難過？」值得注意的是勿以相同的詞說明，應以其他的詞句替換
10. 開放式的問話：以申論的方式，讓當事人透露更多的訊息給諮商員
11. 跟隨主題：諮商員善用「剛剛所說的事情滿有意思的，能不能多談一些」
12. 基本的鼓勵：運用語助詞，以鼓勵當事人繼續說下去
13. 反映：針對當事人所說的內容或感覺，繼續詢問
14. 沉默：當事人之沉默有兩種可能，一表示抗拒，一表建設性的沉默，換言之，尚在思考
15. 具體：用具體的詞表達
16. 自我表露：諮商員在適當時機與當事人分享自身經歷，讓其感受到真誠，拉近心理的距離，具示範效果，協助當事人從中獲得啟示並確認自己的感覺，但應注意避免反諮商的產生
17. 立即性：諮商員將他感受到的變化以立即、開放、直接的方式反應給當事人，當事人一直以其他主題掩飾、逃避問題時，需將問題轉回來
18. 面質：針對當事人言行不一致，逃避問題、前後矛盾的情形反映給當事人
• 如：「剛剛你說不緊張，但看你一直搓手…. 」，帶有質疑，故運用時應加小心
19. 澄清：讓當事人多說一些，以澄清其觀念
20. 角色扮演：由當事人扮演問題的相關人物，從經驗探求中協助當事人抒發情緒、體驗他人想法重新面對問題
21. 空椅技術：處理當事人的內在衝突，諮商員以椅子代表當事人不同的衝突力量，透過對話讓衝突產生調和，而減輕焦慮
22. 結束：諮商員以看手錶或運用「請做摘要」或回顧所探討的問題
23. 轉介：遇到所不能處理的問題，則諮商員應敞開心胸將當事人轉介適當的單位，並讓當事人瞭解

• 行為治療的技巧

1. 針對刺激情境以改變行為
• 系統減敏法（Systemmatic Desensitization）：
• 嫌惡療法：
• 模仿法：
• 洪水法：
2. 針對行為反應以改變行為
• 交互抑制法（Reciprocal Inhibition）：
• 漸進接近法：
• 負性練習法：
3. 針對後果反應以改變行為
• 撤銷獎勵法：
• 正增強法：
• 負增強法：
• 飽和法：
• 處罰：

諮商理論

諮商的理論取向	目的	代表學派	代表人物
心理分析取向	協助個體察覺問題、獲得領悟	精神分析治療法	佛洛伊德（S. Freud）
		阿德勒學派 （個體心理學派）	阿德勒（Alfred Adler）
		分析心理學派	榮格（Carl Gustav Jung）
行為治療取向	協助個體改變問題行為	行為治療法	斯金納（B. F. Skinner）
認知治療取向	協助個體修正錯誤的觀念及非理性想法	理情治療法	艾里斯（Albert Ellis）
		現實治療法	葛拉瑟（William Glasser）
		交流分析法	伯恩（Eric L . Berne）
人本心理學取向	協助個體自我成長、發掘潛能	當事人中心治療法	羅吉斯（Carl R. Rogers）
		完形治療法	皮爾斯（Fritz Perl
	其他派別	意義治療法	弗蘭克（Viktor E. Frankl）
		存在主義療法	羅洛梅（Rollo May）
		認知治療學派	亞倫貝克（Aaron T Beck）

• 精神分析治療法
  由弗洛伊德首創，主要從心理層面分析造成現在行為的原因，以及探討個人在發展過程中適應各種衝突的歷程，特別著重於潛意識（unconsciousness）與心理動力（psychicdynamic）的分析

1. 創始人：佛洛伊德（S. Freud）
2. 基本概念：
• 人類心理狀態是尋求快樂，躲避痛苦─亦即由享樂原則所管制
• 心靈為相互衝突力量的表現，這些力量有些是有意識的，但大多數都屬於潛意識的
3. 哲學基礎：強調人是受本能所控制，重視早期經驗對個體的影響。主張潛意識為 人格的主要動力，防衛機轉為潛意識的運作
4. 諮商目標：藉由分析潛意識使當事人進行洞察與內省，而解決內在衝突，並重建人格
5. 諮商歷程：
• 首重當事人的鬆弛，將所有想到的事情均傾訴出來，減輕當事人的焦慮感
• 治療者重複分析當事人的潛意識，處理當事人的阻抗，並建立足以產生移情作用的治療關係
6. 諮商技術：自由聯想、夢的解析、處理抗拒、處理移情與反移情等

• 阿德勒學派（個體心理學派）
  社會的驅策力為人類最基本的動機。人生來就具有社會性，個人必須與他人關聯，共同從事社會活動，並將社會福利置於個人利益之上；個人由此而獲得生活方式（Style Life），個人的人格也就在社會中形成

1. 創始人：阿德勒（Alfred Adler）
2. 基本概念：視個體為有創造力與責任感的人，向自己目標邁進的人
3. 哲學基礎：主張人具有目的導向，人格是統整的，其動力來自追求卓越，社會興趣為人格重心
4. 諮商目標：協助當事人重新導向，以克服自卑、追求卓越
5. 諮商歷程：關係→調查→解釋→重新導向，治療關係是雙方積極參與的，營造接納、關懷、信任、合作的氣氛
6. 諮商技術：專注傾聽、解析、立即性、面質、矛盾意向法等
7. 評價： 阿德勒主張人人有追求卓越的意志，只要予以再教育的過程，透過輔導人員的支持與協助，可以激發當事人的信心，從而改變其行為。其理論不僅適用於兒童輔導諮商，在輔導人員扮演諮詢的角色上也有極大的價值

• 分析心理學派

1. 創始人：榮格（Carl Gustav Jung, 1875-1961）
2. 基本概念：人類心靈包括意識與潛意識的成分，且同時包括了潛意識中超個人（原型）與個人的層面
3. 諮商目標：藉由潛意識的探索，使人有能力朝向完整與自我實現
4. 諮商理論：
• 人格整體論：意識、潛意識、集體潛意識
• 人格動力說：強調生命需求，不分層次
• 性格類型說：內向、外向
5. 諮商技術：注重夢的解析，說明個體與種族文化的聯繫

• 行為治療法
  源自心理學上行為主義的學習說，認為不適應的行為經由學習而來，因此應藉實驗心理學所建立的學習原則來修正刺激與反應之間不適當的連結，以改變不適應的行為。近年來，由於認知心理學的發展，若干諮商學者逐漸承認認知因素在個人人格發展的重要性，而提出認知─行為治療模式

1. 代表人物：斯金納（B. F. Skinner, 1904-1990）
2. 哲學基礎：人的行為都是學習來的，受到環境的主控
3. 諮商目標：以「改變不適應行為」學習做決定達到自我管理為目標
4. 諮商歷程：運用行為主義原則來處理複雜的人類活動，治療者採取指導、矯正方式協助當事人解決問題，強調科學的方法
5. 諮商方法：
• 建立關係：關係是諮商成功的必要而非充份的條件
• 確定目標
• 依當事人問題找出行為諮商策略
6. 諮商技術：系統減敏感法、嫌惡治療法、洪水法、代幣法、自我管理、行為契約、示範模彷法、角色扮演、果斷訓練
7. 評價：其主要優點在於具體客觀的評量當事人的行為以及諮商的結果。然而，其缺點為過份注重「症狀」的處理而忽視當事人與諮商員的人性特質，且將複雜的人類行為反應過分簡化成一個簡單的公式（刺激─反應）

• 理情治療法（Rational-Emotive Therapy, REP）

1. 創始人：艾里斯（Albert Ellis, 1913-）
2. 基本概念：人類的困擾不是來自事情本身，而是來自人類對事情的看法
3. 哲學基礎：人有理性與非理性的思考，且人有追求理性、自我實現的傾向。困擾個體的是對事件的看法
4. 諮商理論：ABC理論（ABCDEF人格理論）
1. 事件（A, Activating Event）：代表引發事件
2. 信念（B, Belief System）：代表個人的理性信念系統（必須、應該、一定），是個人對A的自我言語行為、定義或解釋
3. 結果（C, Consequence）：代表結果
4. 駁斥（D, Disputing）：駁斥當事人非理性的思考
5. 效果（E, Effect）：諮商後產生的效果
6. 情感（F, New Feeling）：指治療後形成的新情感
5. 諮商目標：透過認知結構的改變與信念的修正，協助當事人改變其不合邏輯的想法，而代之以合理的信念，防止情緒困擾的發生
6. 諮商歷程：治療者採主動指導方式協助當事人察覺非理性的想法，ABCDEF
7. 諮商技術：
• 認知方法：面質、駁斥非理性的信念、幽默、認知性的家庭作業
• 情緒技術：無條件的接納、示範、理情心像、角色扮演、羞惡攻擊演練
• 行為技術：操作制約、自我管理原則、系統減敏法、鬆弛技術
8. 評價：理情治療法對認知層面的重視，強調行動導向的諮商過程。此特點與其他諮商學派不同，逐漸為諮商人員所重視。在處理個案問題時，不只偏重情緒感受或行為經驗的層面，而亦能對人類特具的思考作用給予適切的關注。然而，此種諮商法的適用範圍有期限制，並非對所有當事人均適用
9. 至1993，艾里斯將理性情緒治療法改為理情行為治療法（Rational emotive behavior therapy，REBT），ABCDEF人格理論即是此時提出

• 現實治療法
  強調現實、 責任、對與錯四者與個體生存的關係，針對個體目前的行為，引導個體更正確的了解自己，找到認同目標，並在不傷害他人的原則下滿足自我的需求 

1. 創始人：葛拉瑟（William Glasser, 1925-）
2. 基本概念：人類行為動機是求生存及去滿足基本心理需求（隸屬、權力、玩樂與自由）
3. 哲學基礎：人有善根、在基本需求的滿足下具自我成長與自我負責能力。當能成功的自我認同時更能適應成功
4. 諮商理論：行為─控制─知覺模式，BCP模式
5. 諮商目標：強調諮商的此時此刻，面對的是當事人的行為問題，目標是協助當事人接受現實，協助當事人達成成功的自我認定，並能自我負責
6. 諮商歷程：治療者採真誠、支持、投入態度，協助當事人檢視生命需求與目標
7. 諮商技術：積極正向技術、面質、直接教導、建設性辯論、角色扮演、幽默、支持、控制知覺、語言震驚法（verbal shock）等
8. 評價：由於現實治療法注重「現實」、「責任」，又兼顧諮商員與當事人的坦誠「參與」，因此對於一些懷疑「無條件積極關切」方法對嚴重問題的效果，而又不滿意行為學派的過分非人性態度的諮商員而言，此法是頗受歡迎的。不過此法忽視個人內在動機與過去的經驗對問題解決的重要性，似乎過於偏頗

• 交流分析法（Transactional Analysis, TA），溝通分析法
  是互動心理治療（Interactional Psychotherapy）的一種方法，其基本概念與技術主要源自團體治療情境。此法主要目標即是利用系統性的分析和綜合性的程序增加當事人的覺察程度，使其能對未來的行為以及未來的生活做新的決定
  

1. 創始人：伯恩（Eric L . Berne, 1910-1970）
2. 每個人在小的時候就決定了以後要怎樣活、怎樣死，這種一直留存在腦海裏的未來生活計劃，就稱之為原始劇本（Script），這個劇本是一種受父母影響，在幼年期就形成，以後隨著年齡增長而發展的生活計劃，不管是受強迫形成，還是自己的意願，這種心理因素將註定他一生的命運
3. 基本概念：從個案的原始劇本中，將自我一層一層的分析下去、研究，是為了尋找出他的規律和法則，用來幫助患者改變劇本突破他的人生，而達到治療的效果
4. 哲學基礎：自我是可交流、溝通的，透過辯證使人的思緒與行動更為統整。主張人能藉由重新做決定而改變人生
5. 諮商理論：
• 人際溝通形式：互補、交錯和曖昧
• 遊戲：重複的關係模式
• 原始劇本（Script）：一個人在早期對外界事物的理解、反應而做成的決定
• 人格自我的三種形態（PAC）
• 父母型（P, Parent）：這種自我的狀態，無論是感覺、思想、行為、講話，都在模仿父母的言行，這種自我意識在養育兒童的時候最為明顯。即使平常不表現出來，父母的影響仍然會成為意識的部份而影響行為
• 成人型（A, Adult）：個人長大後，即會依照過去的經驗衡量周圍的還境，像電腦一樣的思量事情的可行性，這是成人的自我
• 兒童型（C, Child）：每一個在內心都有一個小男孩或小女孩的影子。這影子的感覺、思想、行為、講話方式等，恰似某一特定年齡的兒童，我們稱這種為兒童型自我
6. 諮商目標：治療者協助當事人改寫生命腳本，使自我狀態更為統整
7. 諮商歷程：治療關係的雙方共同訂定目標與契約
8. 諮商技術：
1. 預備階段：考慮案主動機、求助原因（面質、解釋）
2. 腳本分析：瞭解案主腳本、探討如何脫離腳本（自我狀態分析）
3. 破除腳本：向案主提出具體的行為改變建議（示範、具體化）
4. 重新決定：案主做出新決定取代童年時期的腳本 
9. 評價：由於基本觀念簡潔，所用名詞通俗，且能評估一個人行為的改變，預測一個人的行為，因此在心理衛生界、商業界相當受歡迎。此法與完形治療法有共同之處，都注重於發現及助長個體的自覺性、自我責任感及真誠性，且都重視在此時此地的問題

• 當事人中心治療法（個人中心學派）

1. 創始人：羅吉斯（Carl R. Rogers, 1920-1987）
2. 基本概念：人具有某些潛在的特質，具有善良的本質，輔導在於引導其潛能發揮向善功能
3. 哲學基礎：自我是人格的重心，有其價值與尊嚴，具有自我開發的潛能與追求成長的傾向
4. 諮商理論：整理論、場域理論、經驗的循環、接觸和同化論、自我理論、心理失調
5. 諮商目標：主要目標在提供適宜的情境與氣氛，使當事人得以去除長久以來習以為常的面具，進而與真實的自我接觸，展現自我的真面貌，成為能完全發揮功能的人
6. 諮商歷程：良好的治療性關係具催化作用
7. 諮商技術：專注傾聽、沉默、尊重；接納；真誠一致、同理心、無條件的積極關注；反應、澄清等
8. 評價：處處重視當事人，諮商員有機會表達自己的所知所覺，諮商關係開放而真誠。缺點則是有些矯飾，在要求諮商員表現完全自我的方面有其困難，因為諮商員不可免仍會產生一些社會化的反應

• 完形治療法
  認為困擾的產生乃是由於心理因素產生了痛苦的分裂，這種不協調可能發生於個體或是人與人之間，因此諮商法主要是將這些分裂的元素透過相互的自我開放與對質，使其恢復統整，也就是成為一個完型（Gestalt），不再干擾個體
  

1. 創始人：皮爾斯（Fritz Perls, 1890-1970）
2. 基本概念：未竟之事，有機體是一整體，具有統整的功能，身體、心理及心靈是同時存在的
3. 哲學基礎：存在與追求完整是個體存活目標，人具主動經驗、察覺與發展的傾向
4. 諮商目標：透過察覺當下主觀經驗已體認個體的存在
5. 諮商歷程：強調治療者的主動介入，治療者先查覺當事人之內在歷程後，鼓勵他探索自我與查覺環境
6. 諮商技術：空椅技術、對話遊戲、夢的工作、穿梭技術、倒轉、演練等
7. 評價：此法強調人類行為的整體性和「此時此地」的作法，而諮商目標在於人格的統整，此為其不同於精神分析學派與行為學派之處。不過在諮商的技術上過於強調經驗，忽略認知的層面，為其不足之處

• 意義治療法
  存在主義（Existentialism）為廿世紀哲學的特色之一，心理治療亦受到其影響。其基本假設為「有生存的理由的人能忍受任何生存的方式」，因此其諮商方式以協助當事人發現生活中的意義

1. 創始人：弗蘭克（Viktor E. Frankl）
2. 基本概念：人有自由意志，透過追求意義的意志去追求超越個人本能、存在、生命的人生的意義
3. 諮商歷程：此諮商方法要透過不斷的討論、分析、教導、說服等方法，協助當事人思考生活的價值，在自我要求與他人要求之間取得平衡，協助當事人找出個人生存的意義
4. 諮商技術：說服、矛盾意向法（paradoxical intention）、去反射法（de-reflection）
• 矛盾意向法：用來對抗一些預期中焦慮感的方法
• 去反射法：轉移當事人對自己的注意力 
5. 評價：意義治療法是對心理分析法學派的反動，在學校輔導工作上，可協助學生擴展很多新體驗與認知。然而，此法理論的架構與技術方面不夠豐實，因此，可借助其他技術與方法作補充

• 存在主義療法

1. 創始人：羅洛梅（Rollo May, 1909-1994）
2. 基本概念：人類存在的意義不是固定不變的，而是經由我們計劃不斷地再創造自
3. 諮商目標：促使當事人了解存在的意義，接受行動的自由與責任
4. 諮商理論：
• 自我察覺的能力
• 自由與責任
• 自我認同建立有意義的人際關係
• 尋求意識、目的、價值和目標
• 焦慮是生活的一種現象
• 察覺死亡及不再存在
5. 諮商技術：認定及澄清對世界的假設、在治療中所學之事化為行動、以具體方法去執行已檢視而內化的價值觀

• 認知治療學派

1. 創始人：亞倫貝克（Aaron T Beck）
2. 基本概念：主張人的感受和行為大部分由其想法所決定
3. 諮商目標：矯正個案錯誤的訊息處理，修正那些維持不適應行為及情緒的假設
4. 諮商理論：
• 共同實證主義
• 蘇格拉底式對話
• 引導式的發現
5. 諮商技術：
• 認知技巧：排除災難法、重新歸因法、重新界定法、排除自我中心法。
• 行為技巧：家庭作業、假設檢定、暴露治療、行為預演、分散注意力、活動計劃表、階段性的作業

弗蘭克（Viktor E. Frankl）

榮格（Carl Gustav Jung）

伯恩（Eric L . Berne）

皮爾斯（Fritz Perls）

沙特（J. P. Sartre）

沙特（J. P. Sartre）1905年生於巴黎，是法國的哲學家，但他最著名的是戲劇和小說，不在哲學。沙特的思想包羅萬象，融合了黑格爾、胡塞爾、祈克果、海德格等人的思想，他是唯一公開自認為存在主義者的哲學家，他的體系是從嚴格的邏輯中發展出來，是澈底的理性主義的，他將本體論的原則應用到人的問題之上

1. 人生是荒謬的：沙特認為人生是荒謬的，因為人類不停的在追求幸福，而幸福並不存在，因此，人一生就生活在荒謬中。所以他也強調「存在先於本質」，人出生於世上，原無意義，須靠自己的選擇，成為未來的本質，而後才有真正存在的意義。
2. 反神論－上帝已死：沙特認為神已死，只有人對自己選擇負責，人負責給予世界一切意義是為了自己存在有意義。他的戲劇和小說都在傳播上帝的死亡與人類自由的訊息，但同時又說明人的自由是走向毀滅的自由，是無可奈何的自由。
3. 知識論：追求知識只是為了自己的存在有意義，而知識是否有改變，則端視個人的價值觀念，其知識仍然是主觀的、個別的。

艾里斯（Albert Ellis）

阿德勒（Alfred Adler）

雅士培（Karl Jaspers）

雅士培（Karl Jaspers）生於1883年，是德國著名的哲學家與精神病學家。雅士培認為在「人」的問題中，「闡明存在」與「實現存在」是最重要的，因為人要認識自己，要知道自己的存在，要知道如何完成自己的人格，雅士培曾說：「哲學是引我們走向自己的道路。」首要任務是「闡明存在」，之後才能「實現存在」

1. 闡明存在：在闡明存在中，我們可以直接感受到三種存在：宇宙（世界）、自己、神，這三種存在應由不同的角度去探求，世界由科學去處理，自己由哲學來處理，神是屬於神學的研究範圍。這三者之間的關係不是連續的，而是跳躍上升的，物質的世界進步到精神領域的自我、自我達到完美的神的境界，從這些關係中尋找出個人存在的真諦，建立「實現存在」的可能，先從自己的努力信心開始，與世界交往探求秘密，在自己的內心中追求神
2. 「片刻等於時間加上永恆」：雅士培認為，人的存在必須在「時間」中，而且在特殊情況裡，這特殊情況在時間洪流中，是屬於瞬間、片刻，如果能把握住這片刻，這特殊情況就能達成人存在的意義。從經驗的物質，進步到精神領域的自我，必須把握片刻的時間，在特殊情況下，擺脫物質世界的束縛，跳躍到精神領域的自我

海德格（M. Heidegger）

海德格（M. Heidegger）生於1889年的德國，與雅士培齊名，曾跟隨胡塞爾（E. Husserl）研究哲學，賀德林（Friedrich Holderlin）的詩給予他很多啟示，他本人否認自己是存在主義者，而只討論「人的存在」。人的存在是命定的，但是人的本質是自由的，他之所以探討人的存在是為了想藉此達到對存有（德文being）的進一步了解，著有《存有與時間》一書，成為存在主義的經典之作

• 存有論

海德格用現象學的方法來闡明人的命運與人的使命，認為人的存在（德文dasein）就是「在世存有」與「共同存有」

1. 在世存有：即是每一個人的存在都是在時空的限制裡，人來到這世上不是他自己所同意的，因此他面臨著他自己「虛無」，因而產生焦慮，面臨恐懼、恐怖意識、罪惡感與自己死亡的遭遇，促使人覺悟他自己存在，要有勇氣追問「究竟我是誰？」，才能主動計畫變成我自己未來的本質
2. 共同存有：指人生存在世上，不是單獨的存在，而是有同伴的，因人要盡責任才能實現個人的存在，要靠仁愛來滋養人際關係的「共同存有」

課程設計的模式

課程模式（Curriculum Model）是指課程設計的實際運作狀況的縮影，或是理想運作狀況的呈現，希望藉以介紹、溝通或示範課程計畫、設計、發展的藍圖，指引未來的課程研究設計與發展工作。課程設計上的三種常見的模式：目標模式（Objectives Model）、歷程模式（Process Model）、情境模式（ Situation Model）分述如下：

• 目標模式：重學生的「產出、結果」，是被動學習的教育觀。代表人物：巴比特（J. Franklin Bobbit）、泰勒 （Ralph Winfred Tyler），重視講述法、精熟學習法、電腦輔助教學法

1. 泰勒目標模式
• 原自泰勒 （Ralph Winfred Tyler）在美國進行的八年研究（The eight  year study）
• 提出四個問題，作為設計課程和教學的理論基礎
• 目標：學校應達成哪些教育目標？
• 選擇：要提供哪些學習經驗才能達成目標？
• 組織：如何有效地組織學習經驗？
• 評鑑：如何確定這些教育目標已經達成？
• 目標→選擇→組織→評鑑
• 目標的來源：這裡指的是找出教育的目標，可從三方面作為起點
• 學習者本身
• 當代校外社會生活
• 學科專家的建議
• 目標的「選擇」：目標選擇的兩道過濾網：教育哲學、學習心理學
• 教育哲學：選擇課程目標時，能同時重視職業教育與通識教育，注意到民主主義與極權主義的缺失，以追求進步
• 學習心理學：目標的選擇應該合乎相關學習心理學理論與學生年齡發展階段的組成程序，並和學生學習經驗相關
• 目標的陳述
• 採取有助於選擇學習經驗及引導教學的方式，敘寫明確目標
• 最有效的「具體目標」陳述：是指出希望改變學生方行為類型與內容，或指出應用行為的生活領域
• 具體目標包括行為層面與內容層面，利用雙向分析表清楚精確地表達教之目標
• 目標的分類
• 泰勒的目標模式未嚴格區分
• 以心理學為基礎，並深受行為心理學的影響
• 又稱為工學模式、技術性模式、理性計畫模式、手段─目的模式
• 一般目標：是長期性最後到達的目標
• 具體目標：是經過某教學歷程後學生所獲得的特定的學習行為與內容之結果
• 行為目標：包括學生行為、行為內容、行為表現標準與行為情境等特殊條件
• 目標模式的特色
• 折衷課程的立場：目標模式包容精粹主義的學科學術傳統取向、經驗主義的學生取向、社會行為主義的社會取向、科技主義的技術取向
• 合理性的慎思探討架構
• 系統性的課程設計步驟
• 目標模式的流弊
• 簡化課程設計的程序，易流於技術取向，形成僵化的步驟
• 缺乏「回饋」，未能提供作為修正的依據，在組織學習經驗與評鑑之間亦缺少一個「實施」的步驟，且無法適內全部學科或教學內容的課程設計
• 技術取向：只強調課程設計的效率，卻將目標的合法性與意識型態的問題避而不談
• 課程設計模式的價值中立：雖能逃開偏激的陷阱，實際上卻未解決課程設計的實際問題，反而落入價值中立的窠臼
• 課程設計的工具理性：「目的－手段」的工具理性，往往為達目的不擇手段，缺乏反省與批判，忽視人類解放、自主、思考、判斷和創造的需要
2. 圓環目標模式
• 由惠勒（Wheeler）提出
• 1967發表課程歷程，將泰勒目標模式修改為圓環模式
• 以目的和目標的擬訂作為課程設計的起點
• 分析學校目的為一套終點目標，並以行為方式加以敘寫
• 每一終點目標分為若干中間目標，應用在學習的不同階段，聚合中間目標即成終點目標
• 依據中間目標導出短期內能夠達成的近期目標
• 依據近期目標引出特定的課堂具體目標
• 強調學習經驗；又提出「內容」
• 批評
• 行為目標有其使用的限度，無法滿足各個學習領域及各個學習層次的需要
• 缺乏「程序」或「實施」此一動態的運作
3. 綜合目標模式
• 由柯爾（Kerr）提出
• 1968年主編課程改革，提出一種具有實用價值而內容豐富的模式
• 模式包含四項構成要素：
• 目標：指學生學習預期的行為改變。目標的導出可依據三種主要的資料來源：
• 學生的發展層次、需要及興趣等資料
• 學生所面臨的社會狀況和問題等資料
• 教材性質和學習型態等資料
• 知識：選擇及組織課程內，以達到學校的目標。建構課程的知識要素有三項規準：
• 統整：建立知識領域之「間」或之「內」的關聯
• 重複：課程要素的重複
• 順序：每個連續的經驗要建立在前一個經驗的上面
• 學習經驗：指學習者與環境中各種外在因素間的交互影響
• 評鑑：目標的可行、內容與方法的適切性、學生的需要與成就、教師準備的有效性
• 例如：希望學生認識經濟學（目標）→學習經濟學中所謂匱乏的概念（知識）→套用周邊環境的實例（學習經驗）→確認學生學習成果（評鑑）

• 歷程模式：此課程模式，強調的是教育的方式與教學的過程，並不是教育的內容，且重視學習者的主動學習與教師的專業思考。重學生的過程、投入程度，強調教師與學生在教室情境中教與學的互動歷程，認為課程是由師生所共同建構的，是主動學習的教育觀。 代表人物：赫斯特（P. H. Hirst）、史點豪斯（L. Stenhouse），重視發現或探究式的教學法，包含討論學習法、發現學習法、價值澄清法、問題解決法、批判思考教學法、合作學習法

1. 英國「人文課程方案」
• 史點豪斯（L. Stenhouse）的人文課程方案（The Humanities Curriculum Project）
• 發展背景
• 受到蘇聯發射人造衛星所引起的恐慌之影響
• 西方社會課程設計的主要論點認為：學學應提早認識有關專家學者對認知思辨功能的理解，且企圖經由培養教師的教學藝術能力，以增進學生探究發現的學習方式，將有助於教育知識內容的改進
• 由英國教育與科學部的學校課程和考試審議委員會贊助的課程方案
• 課程目標
• 1970年代英中央政府主導，擬議延長國民教育年限至十六歲之前置實驗課程
• 此一教育政策的目的：提昇人類相關領域的理解能力、辨識能力及判斷能力
• 此方案的目的：幫助青少年學生，發展人類的理解能力，以幫助學生理解社會境與人類社會行動所引發之社會價值與道徵的爭議問題
• 程序原理：此模式的課程設計的程序原則，基於五個邏輯前提：
• 應在教室課堂上，與學生一同處理「爭議」的議題
• 在進行「爭議」領域的教學情境中，教師應遵守中立之規準
• 「爭議」領域之探究方式，應是進行討論，而非注又式的教導
• 討論進行中，教師應鼓勵並保護各種歧見，而非一味企圖達成共識
• 教師身為討論主持人，應承擔維護學習品質之責任
• 主張教師的角色轉變為學習的引導者，採用學生探究為依據的學習方法及以教師研究為依據的教學，重視開放、非正式學習環境的設計，強調教師是促進者，以學習者為中心的教育哲學，重視非正式、相互尊重的師生關係
• 教材教法
• 此方案之教材輯，包括：家庭、戰爭與社會、教育、兩性關係、人民與工作、貧窮、法律與秩序、都市生活與種族
• 教學法則：包括教師於課堂中扮演超然中立的討論主持人，協助學生進行課堂上的討論探究
2. 美國「人的研究」課程方案
• 布魯納（J. S. Brunner）的人的研究（Man: A Course of Study, MACOS） 
• 發展背景
• 導源於1957蘇俄發射人造衛星，引發美國全國各界之恐慌，並導致美國聯邦政府及民間企業與教育界人士共同推教育改革
• 由美國國家科學基金會贊助進行研發展的一套社會科課程
• 是一種依「詳敘內容」而設計的課程，研究的對象，及社會科學的若干主要概念和觀點，也是一種按「程序原則」而設計的課程
• 課程領域
• 是美國的社會科課程，適合10～12歲學生使用，主要係以影片為基礎的課程，尚包括小冊、教學指引或教師指、地圖、唱片等
• 以行為科學和人類學為基礎
• 課程架構探討的議題：
• 就人類而言，人性是什麼？
• 人性如何發展出來？
• 如何使人性進一步發展？
• 程序原理
• 採用教育宗旨的形式出現，但以學習為中心
• 此課程包含的教育宗旨，為課程設計的教學程序原理之主要概念：
• 引發學生發問的過程
• 教導學生研究的方法
• 協助學生發艱運用第一手資料的能力
• 引導教室內討論的進行
• 視探索為正當的活動
• 鼓勵學生反省自己的經驗
• 建立新的教師角色
• 課程特色
• 教師的角色，或為專家或為學習者
• 採用「發現教學法」或「探究教學法」的教學策略
• 強調教師與學生在教室情境中教與學的互動歷程
• 在課程改革過程中，能聘請專業課程設計專家以開發品質優良的教材
• 課程設計過程當中，能根據布魯納（J. S. Brunner）的學科結構及螺旋式課程的教育理念加以設計
• 就其課程推廣策略的特色言，使用此套課程者，須在購買此套教材前，先接受課程推廣的訓練
• 爭議之處
• 雖能配合學生的認知發展，卻無法兼顧學生的情意發展，只重認知，忽視情意
• 動物影片太多，真正有關「人」的研究，只涉及愛斯陸摩人
• 教師角色在評鑑上扮演的是學生學習歷程的批評者，而非學生學習成績分數的評分者，但卻對學生的評量相當主觀
• 課程設計人員應鼓勵教師與學生自行設計或協助其設計學習目標

• 情境模式：又稱情境分析模式或文化分析模式，基本假定是以個別的學校及其教師作為課程發展的焦點，即「學校本位課程發展」，是促進學校真正改變的最有效方法，代表人物：史克北（M.Skilbeck）、羅通（Denis Lawton），重視潛在課程、非正式課程、空白課程、兼採目標模式與歷程模式教學法，例如：學校本位課程 

1. 史克北（M.Skilbeck）的情境分析模式
• 史克北（M.Skilbeck）的情境分析模式是一種折衷模式，涵概了「目標模式」和「歷程模式」的精神，含有綜合性架構。將課程設計與發展置於社會文化架構中，學校教師藉由提供學生了解社會文化價值、詮釋架構和符號系統的機會，改良及轉變其經驗
• 五項主要構成要素
• 分析情境：外在因素、內在因素
• 擬訂目標
• 衍生自情境分析
• 偏重「質」的方面
• 設計課程方案（學程設計）
• 含五項要素的教與學的方案
• 設計教學活動
• 教學工具和材料
• 合適的學校機構教學環境的設計
• 人員的部署和角色的界定
• 功課表
• 符合一般規準的學習工作
• 詮釋和實施：預測課程改革時可能遭遇的問題
• 評估與評鑑：檢查及溝通的系統、評估計畫、持續評量、廣泛的結果、保存記錄、評量程序
2. 羅通（Denis Lawton）的文化分析模式 
• 文化是一個社會的整個生活方式，應該透過教育將文化的重要部分傳遞給下一代，因此，要適當的選擇文化中的重要價值部分做為學校課程
• 課程設計階段與過程：決定文化常項、決定文化變項、知識和經驗分類、理論參照、形成目標 
• 缺點
• 在於一方面未能充分考慮知識概念在課程中的重要性，未能明確地指出如果知識、社會與學生個人興趣等課程要素衝突時，如何取捨？
• 多反映中產階級文化，較不利於社經背景較差的中下階層學生，且此模式的文化選擇太重視社會需求、忽略學生個人興趣
• 易受到政治人物或行政人員的特定意識型態宰制

• 板橋模式

1. 課程即教材，重學術研究
2. 台灣省國民學校教師研習現位於台北縣三峽，原於板橋，對國民小學課程作有系統的實驗研究，自民國61年開始，根據本國需要擬訂課程設計的程序，著重試教
3. 為我國小學課程實驗研究之先河

• 南海模式

1. 民國74年教育部於台北市南海路成立「人文及社會科學教育指導委員會」，發展中小學各科課程，整體規畫各級學校人文及社會學科教育的目標、課程、教材、教法與師資，力求與數學及科學教育的均衡發展
2. 重實務推廣
3. 負責中小學各科課程， 教師研習進修推廣
4. 強調： 教育目標、 人文社會學科
5. 不及板橋模式完備

• 舟山模式

1. 課程即成品
2. 以國立編譯館所在地（舟山路）命名，負責編製教科書、教學指引和學生習作的發展、審查、與發行工作
3. 四階段開發流程： 編→審→定稿→付印
4. 缺乏課程實施、課程評鑑

祈克果（Soren Kierkegaard）

祈克果（Soren Kierkegaard）於1813年出生於丹麥哥本哈根，是一個哲學家、宗教思想家、作家。對於當時盛行黑格爾的觀念論，同時又是一切都制度化的丹麥，祈克果深感個人在制度與系統的洪流之中，已漸漸失去了存在的意義，因此提出「個人存在」的呼聲

「一個沉睡的農夫睡在馬車上，讓馬拉著向熟悉的道路前行，雖然他手拿韁繩，像是一個駕御者，但我們可以說他不是駕御者，有許多人像是活著，其實卻不存在，因為他們只是隨風俗習尚，漂流浮沉。真正存在要選擇真正自我，自覺的存在乃是真正的自我」　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　

1. 「存在先於本質」：在工商制度下，個人的存在被淹沒在群體中，失去了個別性，因而主張個人的覺醒，從感性的生活層面，跳躍到倫理生活的層次，甚至跳升到宗教情操處，在內心與上帝交往，而完成自身個別的存在。這種跳躍和超生的過程與成果，祈克果命名為「存在先於本質」
2. 人性：人性有三種存在的層次
   • 審美：追求自己的滿足，是感性的、快樂的、輕薄的人生
   • 倫理：想到別人的存在，是嚴肅的、盡責的人生
   • 宗教：人走向神的存在，是最理想的存在。
3. 「信仰的跳躍」：神與世界有一種無法溝通的隔閡，人必須多少靠自己的信仰去越過，這必須有強烈的情感，不是靠反省，而是靠人了解自己是神所創造，就像神命令亞伯拉罕宰殺獨子當作祭品，亞氏有犧牲愛子而順從的熱烈情感，這已超越了滿足個人的願望與道德規律而接受宗教的範疇

麥唐納（Barry MacDonald）

甘美思（Stephen Kemmis）

史克立芬（Michael Scriven）

史鐵克（Robert Stake）

笛卡兒（René Descartes）

勒內‧卡兒（René Descartes，1596-1650）是法國著名的哲學家、數學家、物理學家，他對現代數學的發展做出了重要的貢獻，被認為是解析幾何之父，同時還是西方現代哲學思想的奠基人，是近代唯物論的開拓者，提出了「普遍懷疑」的主張。笛卡兒認為，人類應該可以使用數學的方法—也就是理性—來進行哲學思考，相信理性比感官的感受更可靠。他的哲學思想深深影響了之後的幾代歐洲人，開拓了所謂「歐陸理性主義」哲學

• 懷疑論－我思故我在（Cogito ergo sum）
  笛卡兒第一步認為懷疑就是出發點，感官知覺的知識是可以被懷疑的。因為我們發現感官知覺有時會出錯，例如有些錯覺或是幻覺之類的錯誤，由於它有可能會出錯，所以當我們有了一個新的感官知覺時，我們必須假設它是有可能錯的，所以他不會說「我看故我在」、「我聽故我在」。從這裡他悟出一個道理：我們不能懷疑「我們的懷疑」意指我們無法懷疑的，是我們正在「懷疑」這件事的「懷疑本身」，只有這樣才能肯定我們的「懷疑」。而當人們覺得理所當然或習以為常，他卻感到疑惑，由此他推出了著名的哲學命題─「我思故我在」

• 上帝確實存在
  笛卡兒試圖從「懷疑論」證明出上帝的存在。笛卡兒認為，我們都具有對完美實體的概念，由於我們不可能從不完美的實體上得到完美的概念，因此有一個完美實體—即上帝—必定存在。從所得到的兩點出發，笛卡兒繼續推論出既然完美的事物（神）存在，那麼我們可以確定之前的惡魔假設是不能成立的，因為一個完美的事物不可能容許這樣的惡魔欺騙人們，因此我們可以確信「這個世界真的存在」，而且數學邏輯都應該是正確的
  現實世界中有諸多可以用理性來察覺的特性，即它們的數學特性（如長、寬、高等），當我們的理智能夠清楚地認知一件事物時，那麼該事物一定不會是虛幻的，必定是如同我們所認知的那樣

• 基礎論（Foundationalism）
  笛卡兒在「基礎論」立場的知識論認為，知識的建構必須先尋找基礎知識，或稱為基礎信念（Basic Beliefs），尤其是那種不會錯的基礎知識，再藉由這些基礎知識建構上層知識

• 心物二元論
  雖然笛卡兒證明了真實世界的存在，他認為宇宙中共有兩個不同的實體，既思考（心靈）和外在世界（物質），兩者本體都來自於上帝，而上帝是獨立存在的。他認為，只有人才有靈魂，人是一種二元的存在物，既會思考，也會佔空間。而動物只屬於物質世界
  

課程實施

Snyder，Bolin，and Zumwalt 的研究指出，教師在進行課程實施時，反應出三種和課程理想、課程計畫、課程目標之間不同的關係。

1. 忠實觀 ( fidelity perspective )，屬於目標模式，這類教師認為課程是計畫性，而且是居於核心地位。因為他們認為這些計畫性的課程是由專家所規劃設計的，而教師的任務就是要儘量忠實完整的講這種課程傳遞給學生。
2. 相互調適觀 ( mutual adaption )，屬於情境模式，這類教師認為課程是設計者與教師之間不斷調整協商的結果，他們用自己的看法來解讀原訂的課程計劃，加入自己的意見。這類教師又可細分成兩類，一類是較實務的，他們除了實施之外，還關心課程與社會結構、意識形態、價值問題間的關係。
3. 締造觀 (enactment perspective)，又稱為落實觀、行動締造觀，屬於歷程模式，這類教師認為課程並不是事先存在的、外來的、或是靜態的，它應該是教室現場內師生互動的經驗與過程。所以這類教師認為師生才是課程發展的設計者、主角，他們從自己的經驗中主動的創造課程。

艾斯納（Elliot W. Eisner）

• 艾斯納（Elliot W. Eisner）提出空無課程（null curriculum），又稱為懸缺課程，在探討學校「不教什麼」的課程內容
• 提出表意目標，表意目標的重點不在學生從事教育活動後應該展示的行為结果，而在確立學生所經歷的情景。它引導我們注意過程而非目的。表意目標係指學生經由設計好的學習活動，所產生的可能結果，這些結果不事先訂定，也無事先建立的評鑑標準。著重師生學習過程的經驗，而非固定的課程目標
• 例如： 

1. 解釋失樂園（Paradise Lost）的意義
2. 檢視和評估老人與海（The Old Man & The Sea）的重要性
3. 使用電線和木材，設計三度空間的形式
4. 訪問動物園，討論其中的趣味

• 其中，解釋失樂園的意義或設計三度空間的形式，均指出學生工作的項目或問題，但學生的學習結果如何並未指定。由「經歷」的種類，師生均可獲得評價所需資料

塞利格曼（Martin E.P. Seligman）

塞利格曼（Martin E.P. Seligman, 1942-）美國心理學家，主要從事習得性無助、抑鬱、樂觀主義、悲觀主義等方面的研究。曾獲美國應用與預防心理學會的榮譽獎章，並由於他在精神病理學方面的研究而獲得該學會的終身成就獎。1998年當選為美國心理學會主席

• 習得無助感（Learned Helplessness）：是美國心理學家塞利格曼1967年在研究動物時提出的，他用狗作了一項經典實驗，起初把狗關在籠子里，只要蜂音器一響，就給以難受的電擊，狗關在籠子里逃避不了電擊，多次實驗後，蜂音器一響，在給電擊前，先把籠門打開，此時狗不但不逃而是不等電擊出現就先倒在地開始呻吟和顫抖，本來可以主動地逃避卻絕望地等待痛苦的來臨，這就是習得無助。隨後的很多實驗也證明瞭這種習得無助感在人身上也會發生

1. 定義：習得無助感指有機體經歷了某種學習後，在情感、認知和行為上表現出消極的特殊的心理狀態
2. 表現：習得無助感學生形成了自我無能的策略，最終導致他們努力避免失敗。他們力求無法實現的目標，他們拖延作業，或只完成不費力氣的任務。他們沮喪，並以憤怒的形式表現出來。美國國家閱讀委員會的報告描述這類學生是「懶散、怠慢、有時是破壞性的，他們不完成作業，只要面臨困難的作業很快就放棄。他們在要求大聲閱讀、測驗時變得焦慮」

• 習得無助感的重要的矯治策略

1. 後設認知
2. 問題解決
3. 示範
4. 自我談話
5. 自我控制
6. 自我評價

• 正向心理學（Positive Psychology）是新興的一門心理學，於1998年由賓州大學心理學教授塞利格曼塞利格曼（Martin E.P. Seligman）所創，目的在研究如何生活的快樂、成功與有意義

1. 正向心理學或許可以簡稱為「快樂的科學」
2. 正向心理學首先要回答的問題是：什麼最能讓我們感到快樂？研究結果可能會令人感到驚訝：財富、學歷與青春對快樂的幫助都相當有限；婚姻的影響好壞參半；倒是宗教信仰與親情友誼，才更能讓我們快樂
3. 塞利格曼在《真實的快樂》一書中指出，快樂是由三項要素構成：
• 享樂：興高采烈的笑臉
• 參與：對家庭、工作、愛情與嗜好的投入程度
• 意義：發揮個人長處，達到比我們個人更大的目標
• 三項要素之中，享樂帶來的快樂最為短暫。塞利格曼說：這一點值得大家註意，因為有太多人以追求享樂為生活的目的，但是參與和意義卻遠比享樂重要

首因效應（Primacy Effect）

首因效應（Primacy Effect）與近因效應是由美國心理學家洛欽斯首先提出的，它們反映了人際交往中主體信息出現的次序對印象形成所產生的影響。首因效應是指人際交往中給人留下的第一印象至關重要，對印象的形成影響很大

• 首因效應，也稱為第一印象作用，或先入為主效應。是指個體在社會認知過程中，通過第一印象最先輸入的信息對客體以後的認知產生的影響作用。第一印象作用最強，持續的時間也長，比以後得到的信息對於事物整個印象產生的作用更強

• 實驗
• 洛欽斯在1957年做的實驗中向四組大學生介紹某個陌生人：在向第一組介紹時說他是個性格外向的人；在向第二組介紹時說他是個性格內向的人；在向第三組介紹時，先說他是性格外向的人，後說他又是一個性格內向的人；在向第四組介紹時同在第三組介紹時的說法一樣，只是次序顛倒了。隨後洛欽斯要求四個組用上面介紹的術語來描述這個陌生人。第一、二組在描述時沒有發生任何問題，但第三、四組對陌生人的印象完全與提供信息的次序相對應——先提供的信息占優勢

• 首因效應就是說人們根據最初獲得的信息所形成的印象不易改變，甚至會左右對後來獲得的新信息的解釋

對比效應（Cntrast Effects）

在認知心理學中，人們把某一特定感受器因同時或先後受到性質不同或相反的刺激物的作用，引起感受性發生變化的現象，叫做對比效應（Cntrast Effects）。如灰色的小正方形置於黑白不同的兩個背景上，雖然兩個灰色小正方形其明度是一樣的，但我們在認識它們時會感覺到黑色背景上的小正方形看起來亮些或灰色淺些，而白色背景上的小正方形顯得暗些或灰色深些

1. 同時對比效應：在黑白兩個正方形的接界處，黑的會顯得更黑，白的會顯得更白
2. 繼時對比效應：它是由不同刺激相繼作用於同一個分析器時引起的感覺能力變化的效應現象，如先吃酸的後再吃甜的，會感到後者更甜，又如人在受涼時，微溫增加也會明顯感覺到溫暖

• 對比效應的產生

1. 對象和背景的差別：同樣灰色的小正方形在白色的背景上就顯示出暗的差別，而在黑色的背景上就顯示出亮的差別，可見這是灰色小正方形與背景間的差別都有增強的緣故
2. 大腦神經活動的抑制與誘導：也就是大腦皮層一處興奮引起鄰近部位的抑制（外抑制、負誘導），或一處抑制引起鄰近部位的興奮（正誘導）。白的更白，黑的更黑，也可以用側抑制來解釋，它與馬赫帶現象 的機制一樣，側抑制對視覺圖象邊界的形成，作用很大，圖像邊界本無線條，卻顯得有了線條。其原因是由於側抑制，在各豎條相接處，較亮的一條所引起的興奮，抑制了較暗的一條所引起的興奮，使其降低，因而顯得更暗。距離愈遠，側抑制愈小。從而使各條相接處明暗差異加大

精粹主義（Essentialism）

精粹主義（Essentialism）於1930年代早期盛行於美國，略晚於進步主義，與永恆主義有同樣的目的，就是對進步主義教育的反動。代表人物有柏格萊（William C. Bagley）、布立格（Thomas H. Briggs）、霍恩（Hernam Harell Horne）等人。「精粹」是指文化中的精華，具有不變性、精緻性、延續性和價值性的特性，其哲學思想淵源除了實在主義之外，還包括理想主義，從理想主義而言，教育是啟迪性的歷程。從唯實主義而言，教育是傳遞社會文化的歷程

• 精粹主義產生的原因

1. 反對進步主義的教育
2. 對美國教育水準普遍低落
3. 蘇聯科技領先的刺激

• 精粹主義者強調下列三點

1. 強調課程的價值：應編定固定的課程，進步主義則強調學習的方法
2. 熟習精華的知識：進步主義認為知識是不斷變動的
3. 重建教師的地位：強調教師在教學中的重要性，進步主義則以學生為中心

• 教育理論

1. 被動式的努力：強調苦練的重要，提倡學生學習應先被動的努力，對一種學科的興趣是經過努力後才產生的，不重視一開始的興趣
2. 以教師為中心：教師是兒童與成人世界的媒介，老師受過專業訓練，最適合指導學生的生長
3. 學科知識：熟習學科內容為教育過程的中心，社會傳統稀有的經驗比個人經驗更重要，因為是綜合數以萬計適應環境的菁華，是許多人智慧的結晶，比個人沒有經過考驗的經驗更可靠與更有意義
4. 重視官能心理學：強調各種心理能力，如想像、記憶、推理判斷等，可因訓練而加強，認為杜威的做中學的方式不適合所有的學習情境，因許多知識是抽象的， 不可能依假設的情境作圓滿的解決。 學生還是必須學習基本觀念，因此強調採用官能心理學家強智力的訓練

• 精粹主義與永恆主義
  精粹主義與永恆主義一致主張恢復基本學科為教育過程中心，強調心智的訓練，並且以教師為中心，但不同的地方可歸類為以下4點：

1. 永恆主義者注重古典學科，精粹主義者更願意納入現代學科
2. 偉大的經典不只有永恆的真理，精粹主義者認為閱讀經典是因為經典有使我們適應現實的道理，吸收了某部份進步主義的觀點
3. 精粹主義論者認為社會文化遺產中有精有蕪，而精緻的、具有真正的價值者，並不隨時間的消逝而湮滅，反而會因時間的久遠而愈能顯出其真切的意義來，那才有延續的意義
4. 永恆主義者較重視高等教育問題，但精粹主義者較重視中、小學的教育問題

赫洛克（Elizabeth B. Hurlock）

赫洛克（Elizabeth B. Hurlock）在《發展心理學》一書中，提到幼兒期的人格發展：「在個體人格的發展中，有三種固有的因素，即遺傳、在家中早期的經驗、以及以後生活中發生的事情，這些均會影響個體在早期生活中所建立的人格組型的類型。由於每個人身體或心理的天賦都不同，且環境的經驗也各異，所以，每人的人格模式所發展的路徑也不一樣。幼兒期（4-6歲）是人格發展的關鍵期，因為人格的基礎是在這個時候建立，且以後成人人格的結構即以此基礎為根基。雖然成人們對於他們早年生活中發生的事情可能只記得一點點，然而，這些經驗對他們人格類型的發展，占很重要的地位，且會一直的影響他。」

• 幼兒期是人格發展的關鍵期
  赫洛克提醒我們，很多針對幼兒期到兒童晚期或青年期的追蹤研究，發現第一年的行為特質具有「前兆的特性」。這些研究，不但告訴我們，出生後第一年所建立的主要的人格組型具有持續性，而且，還提出早在人生第一年即可能預測幼兒將來的人格。赫洛克說：「例如在『雪爾來的幼兒』（Shirley's baby）生命的第一年，即發現人格的特質有很大的持續性，追蹤十五年半以後，更證明了人格相似性是持續的，且有些個體由於他們獨特的人格組型能夠立刻被指認出來。」從這些相關研究，很明顯的證明幼兒期的確是人格發展的關鍵期

• 發展變化的四個現象：

1. 大小改變：身高、體重、胸圍、語言、字彙等，在幼兒發展期間會隨著年齡成正比的增長
2. 比例的改變：出生至成人頭部增加一倍、軀幹兩倍、上肢三倍、下肢四倍。此外，幼兒期的想像主要為幻想，跟真實情況的關係很少，隨年齡增長，趨近事實和常識的想像在比例上逐漸增加
3. 舊特徵的消失：胎毛掉落、乳齒脫落、嬰兒期的發音遊戲、新生兒反射動作、胸線、松果體的消失等
4. 新特徵的獲得：個體身心若干的新特徵經由成熟、學習和經驗所獲得，在生理方面如恆齒的生長、手指的精細動作發展，心理方面如好奇心、探索、好問

• 家庭會影響人格發展名言

1. 在鼓勵中長大的孩子，滿懷信心
2. 在讚美中長大的孩子，懂得感激
3. 在接納中長大的孩子，愛人如己
4. 在公平中長大的孩子，秉持公義
5. 在許諾中長大的孩子，喜愛自我
6. 在敵意中長大的孩子，喜歡毆鬥
7. 在可憐中長大的孩子，自怨自哀
8. 在譏笑中長大的孩子，膽怯害羞
9. 在誠實中長大的孩子，追求真理
10. 在容忍中長大的孩子，堅毅不屈
11. 在認可中長大的孩子，目標遠大
12. 在安全中長大的孩子，互信互賴
13. 在批評中長大的孩子，惹事生非
14. 在忌妒中長大的孩子，作賊心虛
15. 在恐懼中長大的孩子，杞人憂天
16. 在恥辱中長大的孩子，心懷羞辱

永恆主義（Perennialism）

永恆主義（Perennialism）興起在1930到1950年，其理念正與當時盛行於美國的實驗主義、進步主義相抗衡，代表人物有赫欽斯（Hunkins）、阿德勒（M. J. Adler）。永恆主義的哲學思想淵源是以古典實在主義，主張應回到絕對原則，教育應該基於某種普遍的真理

• 其教育理論有以下六項基本原則：

1. 不管環境如何不同，人性與知識都是一樣的：任何地方的兒童都有共同的品質，不隨便受環境影響，而最重要的就是理性，文學與歷史最能啟發出這種人性的普通性質，主張人文學科為課程中心，我們應該要求兒童得到同樣的知識，縱使有些兒童要花更多時間，必須使之不斷練習或複習。此觀點不符合因材施教的原則
2. 教育要啟發理性：人是自由的，必須培養其理性，控制本能或慾念，文明的人應該是自由與自我約束相輔相成，應該是所有人都一樣重視智力發展的方法，克服學習缺陷，不應容許兒童決定其所接受的自己教育經驗，因為它所要接受的教育經驗可能不是應該接受的
3. 教育的任務是傳授永恆真理的知識：教育應使兒童順應永恆的真理而非進步主義所主張的順應變化的環境，如此學習的效果較有持久性
4. 教育是生活的準備： 教育不是生活的模仿，因為學校從來就不是真正的生活情境，相反的，學校應安排人為的環境影響學生，學生的學習就是實踐文化遺產的價值觀念，達成傳受文化的任務
5. 重視讀寫算（3R），強調心智訓練：教育應教學生學習基本學科，才能得到永恆性的知識，包括英語、語言、歷史、數學、科學、藝術與哲學，訓練的成就是要有文理科、閱讀、聽講、寫作、說話與思考的技術
6. 重視偉大著作：學生須研讀文學、哲學、歷史及科學的偉大著作，永恆主義者認為這些著作是經過許多年作者啟示出其最大的期望與成就，學生尋求這些真理的需求比為了自己興趣的需求來得重要，自我實現需要自律也需要他律

進步主義（Progressivism）

進步主義（Progressivism）是20世紀上半期盛行於美國的一種教育哲學思潮，對當時的美國學校教育產生相當大的影響，起源自反對傳統教育的形式主義。代表人物有 杜威（J. Dewey）、帕克爾（Francis Wayland Parker）。因為19世紀末至20世紀初的美國教育仍沿襲歐洲的傳統教育，強調嚴格訓練，注重記憶，學生處於被動學習的地位，被稱為進步教育之父的帕克爾受歐洲自然主義思想與杜威的實驗主義影響，1870年代首先引進新教學方法的實驗，提出「教育要使學校適應兒童，而不是使兒童適應學校的」的原則

• 從實驗主義到進步主義
  杜威（J. Dewey）是進步主義的精神領袖，其所創立的實驗主義，強調「凡事試試看！」要試之前要先構想好，如同做實驗前先要假設。處理任何問題時，都要以過去所有的經驗為基礎來解決問題，實驗主義其實就是教我們如何解決問題。面對問題時要讓學生自己評估和選擇，杜威非常強調「問題教學法」。做決定的過程就是在做文獻探討，讓你找到最好的方案。實際去試，從中修正，因此知識是不斷變動、累積重組的過程。知識不斷累積和重組的關連性，就是進步。進步主義注重兒童的經驗和需求，因此後來走向「兒童本位思潮」，杜威的追隨者非常多，在美國形成了進步主義運動

• 其哲學主要觀點有二：

1. 認為變化是真實的根本，反對所有權威與絕對的觀念
2. 確信人自己有內在的能力，特別是重建自己的能力 

• 進步主義的教育理論的六個原則：

1. 教育就是生活本身而非未來生活的準備：生活是不斷的連續發展，生活的進步是靠著人的智力能分析與重建生活的經驗，所以學校必須使學生學習如何適應與改造目前的生活。遭受到的批評是，過於重視學生目前的生活現實而忽略未來要求的價值，學校生活缺乏理想的肯定標準 
2. 學習必須直接與學生興趣有關：提倡兒童本位教育，學習過程主要是由兒童決定，但不是由學生任憑其願望，因為兒童不夠成熟單獨決定其有意義的學習的目的，所以是由教師設計適合其學習興趣與教育意義環境。此種重視學生興趣可以引起學生自動學習，而非被動學習。
• 道爾頓計劃乃是依據此理念所設計。遭受到的批評是，沒有固定的教育目的，學生的興趣及自我活動缺乏正確而固定的方向來規範，其結果未必是理想的 
3. 問題教學法是優於灌輸學科知識的教學方法：進步主義者認為知識是一種增進解決生活問題的能力，增進重建經驗的能力，也就是說知識是一種學習的工具，而不是學習的目的，而學科的內容亦應不斷的修正，教育不能只限於以前知識或經驗的重複，而應將其重組，有效的適應新環境 。杜威認為解決問題是使學生可從實際論題到理論原則，從具體與感覺到抽象與智力，這種解決問題的學習方法，以學生興趣與需要為中心，可增進學生思考與解決問題的能力
4. 教師的任務不是指導學生而是學生的顧問：兒童的興趣與需要為決定其所學習的根據，然而教師並非與兒童共同計畫其自己的過程，老師只是站在輔導的地位，以其豐富的知識與技能來協助學生解決其學習問題，重視學生自學的能力及對學習目的與過程的決定能力。遭受到的批評是，中小學學生缺乏致力成熟及研究基礎，不宜讓其自由學習，教師受過專業訓練，知道什麼是兒童應該學的，以及如何學習才最有效，所以應該接受教師的督導 
5. 學校應該鼓勵學生合作而非競爭的觀念與行為：進步主義者認為兒童從共同工作所得到的利益與快樂比兒童自己工作來得大，反對斯賓塞所引申的達爾文競爭的主張，因為一般動物生存靠合作是比競爭多，合作比競爭更能適合於人性的生理與文明社會
6. 教育必須民主：因為只有民主容許人與人之間觀念及人格的交互作用，而這是人生長的必須條件，與第五項相互關聯。學校本身必須實施民主，學生自治、觀念的自由決定、師生聯合設計等教育活動

懷德海（Alfred North Whitehead）

懷德海（Alfred North Whitehead）1864-1947，是一位數學家、哲學家、是20世紀英國與美國最重要的思想家之一。懷海德早期致力於數學邏輯的研究，後來由數學轉向自然科學，最後進入哲學的領域，創造過程哲學，專門從事於理論的形上學，其思想雖偏重實在主義，但卻也有些接近理想主義，被稱為理想的實在主義，其哲學方向幾乎與柏拉圖一樣，在尋求普遍的形式，但是他想糾正理想主義過度的主觀思想，他認為這個世界是「真實」的存在，而且具真實的本質，不只是「想像」而已。

懷海德認為，自然科學對哲學最壞的影響是，科學把各別的存在當做隔離的、獨立的、個別的，卻忽略了個體的統一性與整體性，事實上，整個宇宙都是一個不可分的大統一，而這個大統一是屬於體會得來的，不是研究個別事物的科學可以解釋的，也不是設立系統的理論可以解釋或闡明的，而是在生活體驗中才能體驗的到

• 過程哲學

一種主張世界即是過程﹐要求以機體概念取代物質概念的唯心主義哲學學說。又稱活動過程哲學或有機體哲學。主要研討 5個概念﹕

1. 變化
2. 持續
3. 永恆客體
4. 機體：機體有自己的個性﹑結構﹑自我創造能力﹐機體的根本特徵是活動﹐活動表現為過程。過程就是機體各個因子之間有內在聯繫的﹑持續的創造活動﹐它表現一機體可以轉化為另一機體﹐因而整個世界就表現為一種活動的過程
5. 價值和混合

過程哲學涉及自然科學﹑社會科學﹑美學﹑倫理學和宗教學等領域﹐並由此構成對宇宙的總看法﹐因而它又被稱為宇宙形而上學或哲學的宇宙論。在過程的背後並不存在不變的物質實體﹐其唯一的持續性就是活動的結構。而這種結構是進化的﹐所以自然界是活生生的﹑有生機的。懷特海認為﹐自然和生命的分開是不能被理解的﹐只有兩者的融合才構成真正的實在﹐亦即構成宇宙

• 教育節奏論

教育目的在刺激與指導自我發展，應循著學生心理與生活的節奏進行施為，要求學生應該在適當時間，即智力發展的適當階段時，學習不同學科，並採取不同學習方式。稱之為節奏，正顯示出人類心理發展的循環性與重複性， 而這些重複在每個循環中總有差異，且每一循環時期為下一發展循環之基礎

1. 浪漫階段（the stage of romance）：0-12歲，小學教育，此時期學生心靈是自由自在的，每個觀念對學生而言都有無限寬廣的意義
2. 準確階段（the stage of precision）：13-18歲，中學教育，此時學生對知識學習已能逐漸建立體系與秩序，能運用既定分析方法處理新事實
3. 概括階段（the stage of generalization）：18-22歲，高等教育，此時學生能藉由觀念的配合，再回到浪漫時期的自由自在，且能運用準確時期學得的原則來處理問題

課程評鑑

• 評鑑概念的發展：
  泰勒和寇力（Taylor & Cowley, 1972）將評鑑概念的發展分為三期：
  

1. 評鑑等於標準化測驗（1930年以前）
2. 以試用發展中的方案為主要的評鑑活動，關心高層次的認知目標和情意目標（1935年-1957年）
3. 在「史布尼克」號發射之後（1957年）著重「評鑑模式」的發展，使其能夠適用於各種計畫和方案的評鑑（評鑑的領域由測量結果，延伸至科目的改進）

• 課程評鑑（Curriculum Evaluation）的意義

1. 課程評鑑的意義
• 指個人或團體對某一事件、人物或歷程的價值判斷歷程
• 有系統的評估某一對象的價值或優缺點
• 評鑑人員蒐集有關課程的資料，用以判斷課程的優劣價值
• 判斷學習經驗是否已達預期教育目標的歷程並辨別課程設的優劣
2. 課程評鑑強調的重點
• 評鑑是價值或優點的判斷
• 評鑑包含對現「質」的描述和「量」的描述
• 評鑑是為了做決定
• 評鑑不只是可針對個人的特質，也可針對課程方案或行政措施
3. 課程評鑑意義之類別
• 視為成就表現和特定目標間的符合程度
• 視同為教育測量和測驗
• 視同為專業人員判斷，針對課程的優缺點或價值，加以評估
• 視為蒐集與提供資料，讓決策人員從事有效的決策
• 視為一種政治活動，不僅檢視課程的效率及管理課程問題，也理解評鑑所涉及的道德及美學涵義，並探討人會從評鑑獲益

• 課程評鑑的範圍

1. 課程評鑑的範圍  
• 課程是內容大綱、範圍順序或課程綱要等
• 課程是學生的學習經驗
• 課程是學習的具體目標
2. 課程方案在不同發展階段的評鑑方式：規劃、實施、考核、追蹤
• 規劃：在規劃一個新的課程方案時的評鑑
• 實施：在新的課程方案時實施階段的評鑑
• 考核：在新的課程方案時實施時進行考核的評鑑
• 追蹤：在新的課程方案完成後，進行效果追蹤的評鑑

• 評鑑的功能 

1. 艾斯納（Elliot W. Eisner）認為課程評鑑的功能：蒐集、診斷、預測、建議、決定
2. 評鑑的功能 
• 需求評估
• 缺點診斷
• 課程修訂
• 課程比較
• 課程方案的抉擇
• 確定目標達成的程度
• 績效判斷

• 課程評鑑的步驟：泰勒 （Ralph Winfred Tyler）明確的指出評鑑學習經驗歷程的八個程序步驟

1. 界定目標：擬訂學校教育目標
2. 指出情境：指出學生學習的機會、引導學生表現目標行為的情境，以便觀察目標的達成程度
3. 檢查現成的評鑑工具：將擬進行評鑑的工具和行為達成的目標相核對，了解此工具是否可到引發目標行為的各種情境
4. 選擇或編製評鑑工具：檢視現成工具可能產生的結果
• 發現可靠、適用、適合某目標，且令人滿意的工具，且加以採用
• 修訂
• 重編製
5. 試用評鑑情境：
6. 記錄情境行為：
7. 決定評鑑用語與單位：
8. 決定三規準：決定評定等第或總結摘要敘述方法的客觀性、信度與效度

• 課程評鑑的類型

1. 目標本位的評鑑（Goal-based Evaluation）：測定教育目標在課程與教學的方案中究竟被實現了多少的歷程
• 泰勒 （Ralph Winfred Tyler）將評鑑定義為「目標達成的程度」
• 和社會行為主義取向與科技主義取向的課程設計意識型態相關
• 界定目標的方式：「二元分析表」─以學生的行為及內容界定目標
2. 形成性評鑑（Formative Evaluation）與總結性評鑑（Summative Evaluation）
• 史克立芬（Michael Scriven）認為目標本位的評鑑會窄化學習結果，忽視潛在課程，因此主張評鑑人員不應受到課程目標的控制
• 課程評鑑是一種教育的構思設計
• 形成性評量形成性評鑑發生於課程「形成」的過程，包含需求評估、方案設計、課程實施和推廣規劃、師資進修等項目，目的在提供課程設計人員改進的方向
• 總結性評量通常發生於課程草案或原型定稿或定型之後，以決定其教學目標達成的程度與教學目標訂定的適切性
• 形成性評鑑和總結性評鑑的差別正如史鐵克（Robert Stake）所言：「當廚師在嘗湯的味道時，那是形成性評量；當顧客在喝湯時，那是總結性評量」
3. 結果本位的評鑑（Outcomes-based Evaluation）：是最低底線或清算結帳式（pay-off）的評鑑，著重學科目的或學科知識目標的結果
• 狹義：只著重在學科課程目的，或學科知識目標的結果，由於各課程的內容並不相同，因此比較各學科課程間的狹義結果並不適當
• 廣義：指評鑑的觀點遠超越正式課程目的或學科教育目標，以提供學科課程的主要作用（主要預期的結果）與副作用（過分強調課程某一部分或評鑑部分的偏見）的訊息
4. 歷程本位的評鑑（Process-based Evaluation）：又稱內在評鑑（Intrinsic Evaluation ），以課程評鑑為工具，用以說明課程目標、內容、教師訓練的要求
• 和經驗主義取向與教學專業取向的課程設計意識型態相關
• 史鐵克（Robert Stake）以先在因素（Antecedents）及交流因素（Transactions）說明以教育歷程為依據的內在評鑑：
• 先在因素（Antecedents）：相關的背景資料、情境條件，如：學生特性、教師特性、政府命令、社區期望、可用的資源等
• 交流因素（Transactions）：教學過程中，學生與學校的其他人物或教材發生互動時，即產生交流因素，如：閱讀課與圖書館員的互動、與同學間的互動、教室討論、家庭作業等
• 歷程本位評鑑可以補充目標本位的評鑑與結果本位的評鑑的不足之處
• 缺點：未能適切描述結果因素
• 結果因素（Outcomes）：教學實施後的影響
5. 測驗本位的評鑑（Test-based Evaluation）
• 與科技主義的課程設計意識形態相關，十分關心學生學習的具體行為結果
• 測驗是監控學生學習進步並診斷學生需要的基本科學工具，測驗結果則是學習結果的代表
• 測驗：是一套具有預定正確答案的問題，此設計乃在於蒐集個人特質的資訊，如成就，依答對題數給予計分
• 量表（Scale）：是指未具有預測正確答案的問題，用以測量態度、興趣、價值、信念與行為等特徵，如艾斯納（Elliot W. Eisner）的課程理論取向量表
• 標準化（Standardized）：指測驗或量表若在一致標準的情境中或步驟程序加以實施計分，不受到施測情境的影響，稱之為標準化的測驗或標準化量表
• 測驗編製的步驟（Tyler, 1949）：
  
  • 擬訂課程目標
  • 以學生行為界定目標
  • 蒐集情境資料，指出學生表現或缺乏該種目標行為
  • 把情境呈現給學生
  • 以每一個目標來評鑑學生的反應
  • 決定評鑑的客觀性
  • 必要時改進客觀性
  • 決定信度
  • 必要時改進信度
  • 必要時發展出更實用的評鑑方法
• 評鑑方法：
• 安置測驗：一種於教學前實施的測驗，目的在評量學生起點行為，以便將學生安置在適當的教學計畫中
• 診斷測驗：一種於教學過程中實施的測驗，目的是確定學生學習困難的原因，以作為補救教學的依據
• 總結性測驗︰通常在教學結束後實施，以確定教育目標是否達成，並評定成績
• 常模參照測驗：將個人測驗分數與外在的參照團體分數作比較，如：段考成績排名、心理測驗原始分數轉換成標準分數或是百分等級（percentile rank, PR）
• 缺點： 無法瞭解學生實際學會什麼能力
  
• 效標參照測驗：是將個人分數與預定的標準比較，如汽車駕照考試，以學生表現是否精熟決定是否及格
• 缺點：實際上對教育的幫助不大，因其注意焦點為最低通過能力，而不是能學多少
• 缺點：測驗本位的評鑑是一種十分技術性的工作，評鑑焦點狹隘且瑣碎，並無法真正考驗學生在實際生活當中利用知識的能力
6. 統整評鑑（Integrated Evaluation）：為經驗取向的評鑑方法，借用來自人類學、心理治療、認知心理學、社會語言學的理念與觀點，而不受限於行為心理學或心理學測量的技術
• 和經驗主義取向與教學專業理論取向的課程設計意識型態相關
• 俗民誌方法（Ethnography） ：從人類學借用 ，是一種蒐集現場紀錄的方法，評鑑者置身於參與觀察的角色，從圈內人的觀點來理解分析教室環境的意義
• 會議方法（Conference Methods） ：從心理治療借用，鼓勵自我評鑑，其基本假定認為如果個人沒有一種欲圖改變的信念，就不可能達成個人改變
• 寫作會議（Writing Conference） ：教師置身於學生支持者的立場
• 晤談法：從認知心理學借用，包括臨床診斷晤談，以瞭解學生思考歷程的深層理解
• 臨床診斷晤談（Clinical interview）：利用問題、情境或疑難等工具，探究學生的概念、推理形式、信念與態度
• 研究方法：借用自社會語言學與社會認知，蒐集行為的自然樣本，其基本假定認為任何歷程的情境脈絡皆會影響到目標及其評鑑
• 統整評鑑的特徵：
• 成長導向（Growth Oriented）：統整評鑑乃在促進學生的成長與發展，以協助學生自我實現
• 學生控制（Student Controlled）：強調學生的主體性，尊重學生的個人風格、自信、自控，且學應承擔相當的責任義務
• 共同合作（Collaboration）：參與的師生從頭到尾皆能分享資訊
• 動態過程（Dynamic）：學生的學習進步應該是一種持續的歷程
• 脈絡情境化（Contextised）：學校環境的細節有助於學校整體與學生經驗的累積
• 非正式的（Informal）：比起測驗本位的評鑑教不正式
• 彈性與行動導向（Flexible and Action-oriented）：長短期的目標是動態的，統整評鑑相似於為了決定而作的評鑑，偏向於行動導向的評鑑
• 統整評鑑的出現在於檢討測量本位的評鑑過於簡化評鑑結果及無法解決根本問題的缺失
7. 批判本位的評鑑：評鑑並非獨立於課程建構的過程，參與者應有絕對的控制和發言權，隱藏著一套社會所接受並用以判斷教育與學校課程優劣的意識形態與政治道德規則的假設
• 鑑於測驗本位的評鑑與統整評鑑共同的問題─保守的意識形態
• 保守的評鑑只注意個人問題，忽略學生分班分級等團體組織或制度結構的問題
• 甘美思（Stephen Kemmis）提出批判本位評鑑的三個階段：
• 提出問題
• 以一架構整理不同而衝突理論觀點
• 行動階段
• 舉例：美國學校將學生透過「診斷」的方式「標記」出「文化不利兒童」或「經濟不利學生」，並進行特殊教育程式。這便是一保守的處置觀點，因為真正造成問題的可能是更大的社區或社會上的問題
8. 真實評鑑（Authentic Evaluation）：著重實務生活世界的真實任務工作等學習目標與任務，引導教師協助學生思考與解決實際生活問題，並在生活統整所學的知識與技能
• 建立在比較非學術化科目的學習成就標準的基礎之上，如演奏會、體育競賽等
• 三種主要的形式：
• 紙筆工作（Paper-and-Pencil Task）
• 表演（Performance）
• 作品集（Folios）：可分為作品歷程集（Process Folios）與作品成果集（Porfolios）
9. 交流評鑑（Transaction Evaluation）：指教育評鑑人員將課程方案或實驗試用過程當中的資料，提供課程設計人員，做為回饋的改進依據之一種評鑑途徑
• 強調教育評鑑人員與課程設計人員之間不斷交互作用與回饋互補的歷程，有教室觀察、個案研究、訪談
• 主要參與人員：教室中進行課程實施的教師、教校中的其他相關教師或行政人員，及地方或中央的教育行政與教育視導人員，或政府委託的教育評鑑專家
• 教師可以是課程設計人員，也可以擔任課程評鑑人員
10. 麥唐納（Barry MacDonald）的政治觀點評鑑類型：
• 科層體制式的評鑑（Bureaucratic Evaluation）：接受政策決定者的既定目標，為執政者提供所需的資料
• 專業自律式的評鑑（Autocratic Evaluation）：課程評鑑人員根據倫理道德與科層體制分工的專業制度規章，作成獨立的客觀判斷，並強調評鑑專業人員的原理原則或執業標準與信條
• 民主多元式的評鑑（Democratic Evaluation）：課程評鑑人員扮演資訊的仲介者，強調雙向溝通的重要性，評鑑人員要重視聽讀者對資訊的需求，確認社會價值與利益的多元化

• 課程評鑑的模式

1. 泰勒評鑑模式（Tyler's Evaluation Model）：是一種目標本位的評鑑（Goal-based Evaluation）、目標導向模式（Goal-attainment Model）的典型代表，係由1942年泰勒在美國對中等教育所作的「八年研究計劃」的評鑑方案中，所設計發展出來第一套的課程評鑑方法。其精神在預定目標並檢視目標是否達成
• 由泰勒 （Ralph Winfred Tyler）所提出
• 泰勒評鑑模式程序包括入下的步驟：
• 擬定一般目標（Goals）或具體目標（Objectives）
• 將目標加以分類
• 用行為術語界定目標
• 尋找並建立能顯示具體目標達成程度的情境
• 在某種情境下，向參與課程方案有關人員解釋評鑑策略的目
• 選擇或發展適當的評鑑技術和方法
• 蒐集學生的行為表現資料
• 將蒐集到的資料與行為目標進行比較 
• 故目標是泰勒評鑑模式評鑑時的出發點，也是判別課程設計成敗的主要標準。如果目標能夠達成，課程方案便屬成功，否則便屬失敗
• 優點：將評鑑的焦點從學生的評量轉移到課程方案的目標達成程度，擴大課程評鑑的對象與內容範圍
• 缺失：受預訂目標的束縛，忽略未預期的目標，更忽略隱含不明的學習歷程與教情境中師生互動的教學歷程。不適用於「欣賞」、「沈思」等不易用具體目標界定的認知領與情意領域的學習
2. 差距模式（Discrepancy Model）：旨在比較「標準」與「表現」，分析兩者的差距，以改進課程方案
• 由普羅佛斯（M. M. Provus）所提倡
• 三種類型的標準：預期結果、先在因素、過程
• 評鑑程序
• 界定課程方案的標準
• 確定課程方案各層面和有關「標準」之間是否有差距
• 使用些一差距資料，改變表現或課程方案的「標準」
• 五個階段
• 設計階段：界定課程方案之標準
• 裝設階段：裝設的方案與原先計畫的符合程度
• 過程階段：中間目標是否達成，判斷是否需要調整
• 產出階段：最終目標是否達成，產出前三階段實際造成的結果
• 比較階段：又稱「成本效益分析」階段，比較其他和當前完成的課程方案
• 優點：強調「標準」，矯正以往評鑑人員只重視課程方案之間的比較，忽略該課程方案內容，避免不夠明確的缺失；可幫助課程評鑑人員作成決定，以進行下一階段的工作
• 缺點：方案的比較階段，不易找到其他相當的課程方案進行兩者的成本效益之比較
3. 外貌模式（Countenance Model）：課程評鑑兼具描述和判斷的成分，並蒐集先在因素、過程因素或交流因素、以及結果因素的資料
• 由史鐵克（Robert Stake）所提倡
• 外貌（Countenance）的意義，是指評鑑的外貌，是評鑑的整體面貌、輪廓
• 先在因素：學生與教師、學科材料互動前先前存在的情境條件
• 交流因素：或稱過程因素，學生和教師、教材、輔導諮商人員等要素互動時所產生，例如：參觀訪問、班級討論、影片欣賞
• 結果因素：課程方案透過教學實施之後所達到的影響，例如：學生習得的能力、成就、態度或抱負
• 優點：利用描述和判斷的資料，可了解課程方案的理論基礎，並了解其背景及目的，以評鑑其教育理想意圖與實際現象的一致性與關聯性
• 限制：協調教育科技專家、測驗專家、心理學者、教師及人類學者進行協同研究與評鑑，有其實際困難
4. CIPP模式：旨在描述、取得及提供資料，以判斷各種課程方案，評鑑的目標在於改善（Improve）而不是在證明（Prove）
• 由史塔夫賓（Stuffbean）提倡
• CIPP評鑑模式
• 背景評鑑（Context Evaluation）：旨在提供確定課程目標的依據，屬最基本的評鑑，以促成計畫的決定
• 輸入評鑑（Input Evaluation）：旨在確定如何運用資源以達成課程目標，包括課程資源的選擇、設計與發展，資源涵蓋材料、設備、程序、方法、人員、環境等，用來協助設計教學程序的決定
• 過程評鑑（Process Evaluation）：旨在課程資源設計完成，付諸實施時即可開始，目的在於提供定期回饋給予負責課程方案實施工作人員，可協助使用、追蹤、改進程序的決定
• 成果評鑑（Product Evaluation）：旨在了解教育系統所獲得的課程結果是什麼，以協助課程決策人員決定課程方案是否應告一段落停止、修正或繼續運作；用來判斷教學效果並予以反應的決定
5. 對辯式模式（Adversary Evaluation）：又稱司法式評鑑在課程評鑑中，成立彼此相互對立的原告與被告的正反方辯論團體，應用司法審判的組織和程序，令其對同一課程問題，呈現不同的課程主張
• 由歐文斯與伍爾夫（T. R. Owens & R. L. Wolf）所倡導
• 實施程序
• 計畫：旨在產生課程爭論問題，並進而選擇課程爭論問題，以準備辯論
• 聽證：在開課程聽證會議之前，由每一課程評鑑小組彼此審閱主要的論點，並在課程聽證官協調下，建立課程聽證規則和程序
• 優點：促成課程政策的公開討論、採取獨特的口頭報告形式、提供各種可用的資料、促進課成發展與設計工作的評鑑
• 缺點：不易找到勢均力敵的對辯雙方，且課程決策人原的偏見易造成錯誤判斷，加上辯論的求勝心態與犀利的言詞會造成解決問題的阻礙，加上參與人士較多，經費開銷大
6. 不受目標限制的評鑑模式（Goal-free Evaluation）：評鑑時不要先把目標放在腦中，可評鑑到沒有預期的目標；評鑑者應不要事先知悉方案的目標，才不至於忽視方案帶來的其他效應，特別是相反的副作用 
• 由史克立芬（Michael Scriven）所倡導
• 具有補充作用 
• 評鑑者是沒有偏見的觀察者。所採用的資訊，具有品質客觀
• 評鑑者蒐集資料時，毋須考慮其是否與整個方案預定的效果有關
• 屬於總結性評鑑，以消費者為導向，不提供課程計畫者有用的形成性資料
• 以整個課程相關事務為範圍來進行評鑑，在評鑑課程的過程中，只要想到與課程有關的事項，就可以納入評鑑，而非僅針對事先提出的評鑑目標或表格進行評鑑而已。這就好像餐館老闆並不事先訂定特定的評鑑表，在評鑑廚師所做的菜時，凡是與做菜相關的問題，想到什麼就提出什麼，非常自由
7. 闡明式評鑑：闡明式評鑑目的是在倡導人類學研究典範，藉以照亮複雜的教育現象，提供決策所需的資料。重視教學系統（他們認為不論任何教學系統或方案都不是片斷的存在，不可以片斷地描述）和學習環境（學習環境是多元的有文化的、社會的、機構的和心理的變項在作用），因此要整體地評鑑課程方案。闡明式評鑑要發現並記載師生參與的經驗，也要洞察和討論革新方案最重要的特點，以及其中反覆出現的副作用和重要過程
• 由帕雷特與哈米爾頓（Parlett & Hamilton）提倡
• 闡明式評鑑提倡者認為傳統的評鑑有五大缺點：
• 脫離實際教育情境
• 假定課程方案具持久不變性
• 獨斷地限定研究範圍
• 忽略特殊的教育現象
• 忽略各角度的關注和問題
• 評鑑方法有觀察、晤談、問卷和測驗、文件分析
• 實施程序
• 觀察（Observation）：評鑑者的觀察
• 探詢（Inquiry）：由探索的焦點中選擇進一步觀察的焦點
• 解釋（Explanation）：分析各種教育現象有無共通原則？有哪些因果關係？為何會產生這些現象？為何教師對教材會有不同的態度？

唯心論、唯物論、唯實論、唯名論、唯靈論

唯心論（Idealism）又稱為觀念論，「唯心」就是只有心靈（靈魂、精神、意識），所有的東西，如果不是純粹心靈的的話，至少也都依賴心靈而存在。世界或現實如同精神或意識，都是根本的存在。因為我們有心，才能趕受到物質的存在，所以物質是心靈創造出來的

代表人物：柏拉圖、柏克萊（George Berkeley ）、康德、黑格爾

唯靈論（Spiritualism）在哲學範疇中有時被作為理想主義的同義詞所使用。然而我們可以推測出，唯靈論更加常見的一種解釋是在宗教或神學範疇中通過精神與死者交流。但在現代，唯靈論開始被解釋成心靈感應。在當代唯靈論被作為諸如念力、無意識自動書寫、精神幻覺等

唯實論（Realism）最早提出這個概念的是柏拉圖，他主張「觀念」是客觀地實在的，而且先於任何事物而存在，他的學生亞里斯多德將之發揚光大，堅持現實、知識與價值乃獨立於人類心靈而存在，認為人類是先產生一個對於 「桌子」的普遍概念、理念，而後才打造出史上第一張「桌子」───「實體」的桌子是最後得出的結果，因此叫做「唯實」

代表人物：亞里斯多德、培根、懷海德、康米紐斯（教育學家）

唯名論（Nominalism）主張先有人打造出「桌子」 這種東西，而後才歸納演化出人類對於「桌子應該是什麼樣子」的普遍概念、理念───關於桌子的概念、「名相」是最後才得出的結果，因此叫做「唯名」，與唯實論相對立，認為現實事物並沒有普遍本質，只有實質的個體是存在的。唯名論與唯實論對立便是共相之爭

共相是一種一般或是特殊的性質、特徵、關係、特色，例如顏色，紅/綠，男/女，固體/液體/氣體，個人/國家，這些性質可以被許多不同的個體所分享，例如，紅色的玫瑰與紅色的牆，都是紅色的；白馬與黑馬，都屬於馬；張龍、趙虎與蘇格拉底，都是男人。個體是存在的，但是共相本身是否存在，這成為古希臘哲學家很感興趣的問題

唯名論者認為，只有感官能夠感受到的，個別的存在，共相是不存在的。共相只是由感官虛構推論出來的，一種概念。而唯實論者則以感官做為吸收真實知識的來源，認為共相是存在的

代表人物：伊比鳩魯、休謨

唯物論（Materialism）「唯物」就是物質本身（自然、物質、身體），世界的基本組成為物質，物質的形式與過程是我們認識世界的主要途徑。因為物質本身的存有，我們的心才會感受到，所以物質本身就是客觀真實的存在著，與唯心論是相對的概念

代表人物：費爾巴哈（Ludwig Andreas Feuerbach）馬克思（Karl Heinrich Marx）、恩格斯（Friedrich Von Engels）