班級經營策略模式

• 團體動力型（群眾領袖）：善用團體動力，支持自我控制，運用影響技術→雷德與華頓柏
• 眼觀四面型（指揮家）：善用漣漪效應，抓住全班焦點，教師掌握全局→庫寧（J. Kounin）
• 行為塑造型（教練）：善用鼓勵懲罰，建立行為契約，改變學生行為→斯金納（B. F. Skinner）
• 和諧溝通型（領隊）：善用教室常規，理性訊息溝通，教師以身作則→基諾（H. G. Ginott）
• 目標導向型（裁判）：善用邏輯結果，分析錯誤目標，立場清楚明確→德瑞克斯（R. Dreikurs）
• 肢體語言型（佈道家）：善用肢體語言，強調獎勵制度，有效個別協助→瓊斯（F. H. Jones）
• 果斷紀律型（法官）：善用教育權威，果斷常規訓練，系統處理程序→肯特（L. Canter）
• 需求滿足型（企管訓練專家）：善用領導教學，堅持理性選擇，滿足學習需求→葛拉瑟（W. Glasser）

康寧（J. Kounin）

高登（T. Gordon）

高登（T. Gordon）是「效能訓練機構」的創立者，他的名著《教師效能訓練》（Teacher Effectiveness Training，T.E.T.，1974）是把效能訓練技能應用到學校教師上，結果功效卓著，大受歡迎，其訓練教材被採用為全美各級學校在職進修訓練的藍本

• 基本理念：

1. 以學生為中心的教育理念：教師效能訓練模式引用Rogers的「當事人為中心治療法」的理念，認為學生本身具有自我成長的潛能，只要教師能給予關懷、接納與支持的環境，學生就會自發地發展成長
2. 和諧氣氛下的師生良性溝通：學生的不當行為，須在教師建立的和諧氣氛下，學生能夠表達內心感受及問題所在，教師從旁協助，由學生自己去解決問題，學生受到教師真誠的感動，就會改過向善
3. 反對使用賞罰：高登認為兒童若長期生活在懲罰的威脅或獎賞的制約中，其中人格發展將會受到阻礙，而停留在嬰兒期中，永遠不能長大，因其少有機會去為個人的行為負責任
4. 釐清問題的歸屬：當問題產生時，若教師無法認清此問題屬於哪一方，則往往會妨礙師生間良好的溝通。有關班級經營問題要釐清是教師的問題或是學生的問題

• 班級經營的應用：

1. 學生問題的處理：有些學生常因本身的心理或生理問題所困擾，造成上課無法專心，這是屬於「學生問題」，教師則要從旁協助，使學生能自己解決問題
• 避免使用「指導式的語言」（directive statements）－在師生溝通過程時，教師若使用「指導式的語言」，將會成為師生溝通的絆腳石
• 積極聆聽：使用「聆聽」技能幫助學生解決問題，除了去除溝通障礙外，接著就是要運用聆聽技能
2. 教師問題的處理：建議採用「我訊息」（I-Message）策略，其組成有三部分：
• 教師對學生不當行為，做不帶責備的描述
• 陳述該行為所造成的具體後果
• 教師表示自己對該行為的感受
3. 衝突解決：當教室發生師生衝突問題時，高敦建議使用「無人輸」，亦卽為「雙贏」，其策略如下：
• 確認問題：利用「積極聆聽」技巧及「我的訊息」，去澄清問題癥結
• 想出可能解決的辦法：師生腦力激盪，對可能解決問題的方案盡量提出，對任何方案都不加以評價
• 評估解決的辦法：對於各解決方法深加評估其可行性
• 選擇最佳辦法：根據其可行性選出最佳方案
• 實施選定的方法：規劃實施方法後，卽付之實施
• 實施後的評估：解決方法實施後，應定期作結果的評估，若成效令人不滿意，則需回復先前的步驟找出原因；如仍無起色，則需用其他的解決方案，重複第三個步驟

葛拉瑟（William Glasser）

現實治療法的創始人物葛拉瑟（William Glasser）表示，人能有自由作自己的選擇，重點放在當事人要弄清自己在做什麼，並以選擇理論（choice theory）來解釋人的總和行為

• 選擇理論（choice theory）：現實治療法中假設大腦是一個選擇系統，所有的行為都是系統選擇用作滿足心理及生理需要。因此Glassery在1970年代後期在現實治療法中加入控制理論，後來，Glasser將控制理論易命為選擇理論，認為人當選擇該行為能滿足人類的需求時，則為有效控制

• Glasser認為人的基本需求，人一切的行為皆源自於為滿足這些需求所採取的策略和抉擇：

1. 生理（Physiological Need）：身體上（對食物、溫暖及休息）、生存上（求生怕死）
2. 歸屬感（Belonging）：愛與被愛
3. 權力感（Power）：控制權 、成就和掌握
4. 娛樂趣味感（Fun）：學習、遊樂、運動、放鬆
5. 自由感（Freedom）：自由自主選擇 、行動

• 整和行為由四個要素來決定：Glasser將此四個要素比喻作車子的四個輪子，前輪（行動與思考）是引導方向的，人要有足夠的能力來決定要走的方向與目標

1. 思考（thinking, T）：自發的或非自發的想法，正向或負向的想法
2. 行動（action, A）：說話、走路、起床、工作
3. 感覺（feeling, F）：多元複雜的情緒；因思想與行動而變
4. 生理反應（physiology, P）：自發與非自發反應，如精神好或臉紅脖子粗
• 看到成績單，慘了！考這麼糟（內心世界與理想世界不一致），產生兩種選擇或重祖：
• 積極方向：下次要考好（T）→找老師討論找出失敗原因（A）→感覺積極興奮（F）→生理上是熱切與健康的（P）
• 消極方向：下次沒希望（T）→睡覺、喝酒（A）→感覺失望難過（F）→生理上是不健康的（P）

• 偏差行為的處理原則：

1. 讓學生確認自己的需要及目標（目的）
2. 讓學生確認自己的偏差行為
3. 讓學生為自己的行為做價值判斷
4. 讓學生擬定行為改變計畫
5. 讓學生對計劃許下承諾，以示負責
6. 徹底執行計劃，不接受任何理由
7. 評估、修正直到問題解決

• 現實治療法的實務作法─WDEP系統（由Wubbolding提出）：

1. 需求（W, wants）：整個諮商歷程中持續不斷探索當事人的需求與知覺。例如：你想成為甚麼樣的人？你想擁有什麼？你想改變嗎？什麼東西阻擋了你的改變？
2. 行動（D, doing or direction）：強調目前的行為，較不討論過去的事與過去的失敗。且不專注於態度和感覺，而著重於當事人正在做的事或正在想的事。例如：你現在正在做什麼？這一星期來你做了什麼？你明天想做些什麼？
3. 評估（E, evaluation）：鼓勵當事人以自己的需求、知覺情形、總和行為為基礎，做價值判斷（主要任務），評估自己的行為是否可以幫助自己得到想要的東西？例如：你正在做的事是對你有利還是有弊？你現在做的事是你想做的嗎？你所想要的合乎實際嗎？你能獲得嗎？
4. 計畫（P, plan）：幫助當事人澄清可以滿足其欲望的方法，並擬定行動計畫，還要承諾執行。計畫的原則：簡單、可獲得的、能測量的、立即性的進行、投入、當事人能控制、承諾、持續執行

德瑞克斯（Rudolf Dreikurs）

德瑞克斯（Rudolf Dreikurs）其理論又稱為邏輯結果（Logical Consequence）模式，主要認為孩子的行為都有目的，最基本的目的是想在團體中爭得一席之地，顯出自己的重要性，亦即孩子不良行為的動機都是來自於錯誤的目標

• 錯誤的目標可分為以下四類：

1. 尋求注意：這類孩子的錯誤推論是，自以為只有在大家注意他時，他在世界上才有一席之地。其表現行為有以下四種：
• 主動建設性行為，如：偏激的批評
• 主動破壞性行為，如：愛表現、扮小丑、炫耀、搬弄是非、囉嗦
• 被動建設性行為，如：過分愛乾淨、過分小心、刻意想成為楷模兒童
• 被動破壞性行為，如：愛哭、害羞、不愛表現、無精打采
2. 尋求權力：這類孩子的錯誤推論是，具有權力才能證明自己的重要性。這類孩子最明顯的特徵是具有攻擊傾向，想要當老大。其表現行為有：
• 主動建設性行為，如：發脾氣、反駁、爭論、公然反抗、欺騙
• 被動破壞性行為，如：懶惰、倔強、不服從、不在乎
• 解決方案：提供選擇，讓孩子做主
3. 尋求報復：尋求報復的孩子覺得生命對他不公平，沒有人會喜歡他，他的錯誤推論是傷害別人才能在社會中找到自己的地位，就如同別人傷害他一樣，容易觸法犯罪的人也是這類型的孩子。其表現行為則為：
• 主動破壞性行為，如：傷害他人、偷竊、尿床
• 被動破壞性行為，如：勉強、被動
4. 自覺無能：這種孩子將無能當作盾牌，顯出無法勝任的樣子，避免任何可能失利的狀況。其表現行為只有被動破壞性行為，如：愚蠢、怠惰、拒絕與人互動

• 孩子偏差行為的目的是尋求注意、尋求權力、尋求報復或自覺無能，必須視其環境及他自己確信用這種方式可以達到何種目的來決定，孩子可以用不同的行為方式來達成他的目的，而同樣的行為方式可能具有不同的目的。面對兒童的偏差行為時，問「為什麼」於事無補，瞭解行為背後的目標，才有可能改變其企圖

莫禮生（H. C. Morrison）

美國教育學家莫禮生（H. C. Morrison）提倡莫禮生單元教學法，其過程分為五個步驟

• 莫禮生單元教學法： 

1. 試探（Exploration）：上課之前，舉行「前測」，以了解學生的程度，作為教學的依據，並利用講解說明、討論等方式，引起學生學習本單元的動機
2. 提示（Presentaion）：以「作業提示」提示教材，使學生了此單元的學習目的、綱要和參考資料等，以為學習 予分組、已瞭解之組可逕行自學；瞭解得不夠透徹之組，則由教師略加協助；尚未明白者，須重新提示後在指導其自學
3. 自學（Assimilatipn）：學生根據教師提示的重點，從事閱讀，收集資料，做讀書筆記，教師在旁指導
4. 組織（Prganization）：教師要指導學生把自己所學得的知識，組織成一個系統，並且列成綱要，或構成一個結論，以訓練學生的組織和解決問題的能力
5. 覆講（Recitation）：學生將學習結果提出口頭報告。報告完畢，由其他學生發問及補充，以加深學習的印象，並訓練其發表能力

• 提倡「熟練原則」，與布盧姆之「精熟學習」性質相似

菲力普（J. Donald Phillips）

• 菲力普（J. Donald Phillips），提倡「六六討論法」
• 以六個學生為一組，教師在一分鐘之內選出各組的主持人與助理，再用一分鐘的時間指示所要討論的主題，讓學生們每人一分鐘，在六分鐘之內討論完畢；教師在聽取各組討論過程和結果之後，分析說明各組主持人的優點和缺點，此種討論法可用來訓練討論會的主持領導人才，目的在鼓勵學生發言，避免少數人壟斷討論機會

基爾福（J. P. Guilford）

美國心理學家基爾福（J. P. Guilford）是智力結構論（structure of intellect theory）代表人物，認為人類的智力乃複雜思維的表現，而在斯維的整體心理活動過程中，包括三類不同的向度

• 思維內容（引起思維的材料或訊息，Content）：引起思維的材料，決定思維的內容

1. 視覺訊息：指經由視覺器官直接觀察可見的體形象
2. 聽覺訊息：指經由聽覺器官直接聽到的聲音
3. 符號訊息：指具有涵意的文字、數字、圖案等符號
4. 語意訊息：只由語文傳達的訊息
5. 行動訊息：指對別人外顯行為的主觀解釋（屬於社會智力）

• 思維運作（方式，Qoeration）：推行思維心理活動，決定思維的運動

1. 認知：指對發現並理解所要思維的訊息
2. 記憶收錄（短期記憶）：指對需要記憶的訊息立即予以記憶
3. 記憶保存（長期記憶）：指對思維過的訊息能夠保持相當時日
4. 擴散思維：指思路廣闊，能從不同角度之思考問題的思維方式
5. 聚斂思維：指根據已有的經驗邏輯途徑尋求固定答案的思惟方式
6. 評價：指在對各種訊息處理時，對訊息的性質及其適切之選擇與取決之過程

• 思維結果（產物，Product）：整理思維的結果，獲致思惟產物

1. 單元：指思惟產物結果是可以採用單位計算的
2. 類別：指經思惟後按事物特徵類化，得到類別的認知
3. 關係：指經思惟後了解到事物之間的關係
4. 系統：指經思惟後了解到複雜事物的系統結構
5. 轉換：指經思惟後能將某種事物轉換成另一種形式
6. 涵義：推測，指經思惟後能從現實事物的表象得到啟示，並作用預測未來的依據

• 經由上述三項度的組合，人類智力包含5×6×6＝180種能力
• 思維運作中的擴散思惟與創造能力有關

塞斯通（L. Thurstone）

美國心理測驗學者塞斯通（L. Thurstone）是智力群因論（group-factor theory of intelligence）代表人物，認為智力乃是數種彼此頗唯讀立的機本因素所組成

• 七種智力能力：

1. 語文理解（Verbal Comprehension, V）：屬於理解語文涵意的能力
2. 語詞流暢（Wodr Fluency, W）
3. 數字運算（Number, N）：屬於方位屬於迅速正確計算能力
4. 空間關係（Spacd, S）：數於方位及辨別及空間關係判斷的能力
5. 聯想記憶（Associaive Memory, M）：屬於兩件事相聯結的機械式記憶能力
6. 知覺速度（Perceptual Speed, P） ：屬於憑知覺訓束辨別事物一同能力
7. 一般推理（General Reasoning, R）：屬於根據經驗作出歸納推理的能力

克勞斯梅爾（Herbert J. Klausmeier）

美國心理家克勞斯梅爾（Herbert J. Klausmeier）提倡學習遷移「能力論」，在新學習中所需的能力，如在舊經驗中已學到，則遷移的效果是可以預期的。例如：學生若以學會11-3=8，則學習23-7=?時，可根據第一次的借位原則，解決新的問題

• 能力論：主張舊經驗能否幫助新學習其關鍵在於新學習所需的能力能否於舊經驗中學習到其中的原理原則

康德（Immanuel Kant）

德國哲學家康德（Immanuel Kant）早期受萊布尼茲影響，提倡理性主義的教育思想，康德以為人生來即具有理性，不過人的理性被本能所束縛，必須賴教育之力，才能夠使理性充分發展，達成文化人的境界

• 理性即人類生活的共同理則
• 自由即自律
• 教育之目的就在於使人成為人

45歲以後，受到休姆的影響，其思想傾向於經驗主義，最後綜合理性主義與經驗主義，成為批判哲學，他提出以下五個問題：

• 我能知道什麼？　　（知，探討人的智能）
• 我能做什麼？　　　（行，探討倫理道德）
• 我可以希望什麼？　（超越知與行，進入宗教層面）
• 人是什麼？　　　　（超越感性與悟性，超越經驗）

重要著作《純粹理性批判》、《實踐理性批判》

斯普朗格（Eduard Spranger）

德國學者斯普朗格（Eduard Spranger），是文化學派教育目的的代表人物，認為教育的任務是使個人人格在社會文化中獲得發展及完成，教育是培養個人人格的一種文化活動

• 在《人生之型式》一書中，斯普朗格從文化與人的關聯來了解作為全體的文化與作為其一肢體的個人
• 文化有國家、經濟、學術、藝術、宗教等領域的區分
• 人有追求各種價值的精神活動，由此相應地可將人分為理論型、經濟型、審美型、社會型、權力型與宗教型的人
•  人與全體文化的關係，並不是完全相應的關係。因為一方面人的心靈只有與文化接觸且進入文化諸領域的過程中，才能發展，人不能完全由內部自行發展，另一方面，文化只有透過人的接受、參與與負荷，才能被維持、發展、與被創造

• 提倡教育愛及愛的教育，深深影響現代之教育

1. 教育愛的無私性：是在說明教育愛是不求回報的，教師將教育愛奉獻出來，所期望的是對學生有所幫助，而且是惠及全體學生，具有「公眾性」，並不是限於少數的幾個人
2. 教育愛是教師發自內心的感情：這種愛具有一股暖流，他在其所著《天生的教育家》一書中說：「只有在愛的溫度裡，教育才能成功，影響人的內心，在教  師與學生相處的時候，愛的力量透過情感而發出光芒！」
3. 教育愛具有在教育關係中搭橋的功能：教育愛架起了師生關係中的一座橋樑，以達到教育溝通的目的。尤其是教育的意向，可以透過這座橋樑來溝通，而完成教育目的
4. 教育愛是一種完美：因為教育愛是教師全心全意的付出，所以它具有完整性，是一種完美。而且它是與道德發生關聯的，可說是在追求道德的完美
5. 教育愛負有喚醒的功能：教育是一種喚醒作用，使人的內在性或內在能力發展出來。透過它可以使學生的內心有深切的期望，就學生而言，這方面的真正價值是追求圓滿
6. 教育施為只有透過愛，教育才有可能：教育的特性是以愛為基礎，即是「愛的精神」的表現，它來自一個人的內心，並由內心向外發展，而且具有很深的意義

• 文化的六種理想價值及人格類型：

1. 理論型─求真理（Truth）：哲學家、科學家
2. 經濟型─求利益（Utility）：企業家
3. 審美型─美感（Form and Harmony）：藝術家
4. 社會型─求愛情（Love）：教育家、慈善家
5. 政治型─求權力（Power）：政治家
6. 宗教型─求至善（Unity）：宗教家
• 每個人都同時包含上述六型，只是其中某一型可能特別發達明顯，或極為缺乏，就如同骰子的六個面一般

• 斯普朗格將人類精神活動分為四大類：

1. 普遍精神：社會中人與人共同生活而普遍存在的精神，例如國家精神、組織精神
2. 客觀精神：由文化所形成的客觀材料，例如文學、藝術
3. 規範精神：由群體共同理想所形成的價值規範，如道德、法律
4. 主觀精神：即在個人主觀心靈中，價值容受力與價值構成力的先天規範
• 這四種精神類型比之於亞里斯多德的「四因說」，即構成整體教育活動的動力因（普通精神）、材料因（客觀精神）、目的因（規範精神）和形式因（主觀精神）。其精神類型的觀點，使教育不侷限在學校中，社會中的各種精神都是教育的力量

菲次（Fitts）

• 美國心理學家菲次（Fitts）提倡技能學習三階段：

1. 認知期（Cognitive Phase）：
• 技能學習的初期，學生經由教師的講解示範或經由說明書、手冊的指引，而對所學技能的性質、要點、注意事項加以分析和了解之時期
• 認知期之長短與技能的複雜程度有關。經認知而練習，因練習而進步，於是動作愈熟練
2. 定位期（Fixation Phase）：
• 指整個技能中的動作順序不但因多次練習而趨於固定，而且每一次動作又能準確無誤
• 亦即此時期的各項一連串的動作，已變為固定不變的反應組型
3. 自動期（Autonomous Phase）：
• 技能學習的最高境界
• 指動作連鎖的自動化，不但得心應手，且出神入化。刺激一出現，即不經思索立刻反應

智力理論

心理計量取向的智力理論
係指智力理論的建立是以智力測驗為工具，採用因素分析的觀念與方法，從測驗結果中分析出彼此相關的各個不同因素，然後即以分析所得的因素，用以界定智力的性質

• 智力二因論（two-factor theory of intelligence），英國心理學家斯皮爾曼（Spearman）所倡議

1. 普通因素：先天遺傳，表現在一般性生活活動上
2. 特殊因素：只與少數生活有關，在某方面表現異於別人的能力
• 拿矛（Spear）一刀砍兩半

• 智力多因論：由桑代克（E. L. Thorndike）提倡，因不同意斯皮爾曼的二因論，因此主張智力是由無數分立的因素所組成的，每一個因素即為一個小的能量單元，由這些分立因素的不同組合有不同的能力表現。其後代又將智力分為三種：

1. 抽象智力（Abstract Intelligence）：代表個人運用符號（語文、數字）從事抽象思惟推理的能力
2. 機械智力（Mechanical Intelligence）：代表個人運用感官與肢體動作從事工具操作能力
3. 社會智力（Social Intelligence）：代表個人在社會活動情境中與人相處的能力
• 代抽雞舍：桑代克、抽象智力、機械智力、社會智力

• 智力群因論：或稱基本心能論（primary mental ability），美國心理學家賽斯通所提倡，認為人類智力組成包括七種能力：

1. 語文理解（verbal comprehension）
2. 語句流暢（word fluency）
3. 數字運算（number）
4. 空間關係（space）
5. 聯想記憶（associative memory）
6. 知覺速度（perceptual speed）
7. 一般推理（general reasoning）

• 智力結構論（structure-of-intellect theory），美國心理學家基爾福提倡，認為人類的智力是思考的表現，思考的整個心理活動中，包括思考之內容（content）、運作（operating）、思考之產物（product）三個心理向度
• 雞籠內孕產雞：智力結構論、內容、運作、產物、基爾福（方型的雞籠表示基爾福智力理論的三個維度，5x5x6=150）

1. 智力結構論可用下列概念來解釋：
• 思考之內容可視為自變項
• 思考的結果可視為依變項
• 思考之運作可視為中介變項
2. 聚斂性思考（convergent thinking）：係指個體在憑思考解決問題時，總是根據已有知識，循邏輯規則去尋求唯一的正確答案
3. 擴散性思考（divergent thinking）：指個體憑思考解決問題時，針對問題情境，可同時想到數個可能解決方式，不囿於單一答案或鑽牛角尖式的探求

• 智力型態論，由美國心理學家卡泰爾與何恩提出，將人類智力解釋為兩種不同的型態：

1. 流動智力（fluid intelligence）：以生理為基礎的認知能，凡是新奇事物的快速辨識、記憶、理解等能力均是
2. 固定智力（crystallized intelligence）：或稱晶體智力，以學得的經驗為基礎的認知能力。凡是運用既有知識與學得技能去吸收新知識或解決問題的能力，均是

多維取向的智力理論

• 智力多元論（multiple-intelligence theory），係由美國心理學家迦納（H. Gardner） 所倡儀

1. 葛氏對智力的解釋：在某種文化環境的價值標準之下，個體用以解決問題與生產創造所需的能力
2. 構成智力者的八種能力：
• 語文能力
• 數理能力
• 空間能力
• 音樂能力
• 運動能力
• 社交能力：人際關係
• 自知能力：內省能力
• 自然觀察能力
• 家那內奸與觀音擠樹洞：迦納、內省、空間、語文、觀察、音樂、人際、數理、運動（家裡那個內奸居然與觀音擠在樹洞理）

• 智力三元論（triarchic theory of intelligence），由美國斯騰柏格（Robert J. Sternberg）提出

1. 受認知心理學上訊息處理論的影響
2. 智力有差異的原因：因其面對刺激情境的時個人對訊息處理的方式不同使然
3. 組成智力的三種成分：
• 組合性智力：指善於記憶、辨別、分析、判斷、從而找出問題答案的能力,傳統智力測驗所測到的能力
• 經驗性智力：頓悟或創造力
• 實用性智力：或稱肆應智力，運用學得的知識經驗以處理日常事務的能力
• 十組金石：斯騰伯格、組合性智力、經驗性智力、實用性智力
4. 傳統的智力測驗只能測出「組合性的能力」

認知發展取向的智力理論

• 皮亞傑認知發展論的重點：

1. 個體的認知發展，在性質上就是智能發展，每一年齡所表現的能力，全是先天遺傳與後天環境兩因素交互作用的結果
2. 在個體智能發展的心理歷程中，適應、同化、調適、認知基模等均屬重要概念
3. 按皮亞傑研究發現，智能發展分感覺動作期、前運思期、具體運思期、形式運思期
4. 個體智能發展的四個時期，在各時期的先後順序不會改變
5. 在智能發展上質與量都改變

溫納（Irving Bernard Weiner）

溫納（Irving Bernard Weiner）的三向度歸因論，對行為的歸因偏重在對行為結果的成敗的解釋，固又稱成敗歸因（attribution of success or failure）

• 三向度歸因論所提出的假設：

1. 個人對自己在某種情境下所表現的行為存有自求了解的動機
2. 解釋自己行為後果時個人所做的歸因是複雜而多向度的
3. 個人以後類似行為動機的強弱，將取決於他對以前行為結果所做的歸因解釋

• 歸因論的三個向度

1. 因素來源（locus）：包含內在、外在
2. 穩定性（stability）：穩定、不穩定
3. 能控制性（controllability）：能控制、不能控制

• 歸因論所歸結於六種原因：能力、努力、工作難度、運氣、身心狀況、其它
• 歸因論在教育上的含義

1. 根據學生自我歸因可預測此後學習動機
2. 學生自我歸因雖未必正確但確是重要的
3. 長期消極心態有礙學生人格之成長；對積極歸因者，屬求成型學生（success-oriented student）；對消極歸因者，屬避敗型學生（failure-avoiding）
4. 教師的回饋是影響學生歸因的重要因素

月暈效應（Halo Effect）

月暈效應（Halo Effect）又稱環效應，桑代克（E. L. Thorndike）是第一個支持與研究月暈效應的人，它是一種以偏概全的主觀心理臆測，是在人際交往中對一個人進行評價時，往往因對他的某一方面特徵，掩蓋了其他特徵，從而造成人際認知的障礙。一個人表現好時，大家對他的評價遠遠高於他實際的表現。反之，一個人表現不好的時候，別人眼中所認為的差勁程度，也會遠大於他真正差勁的表現。就像我們看到的月亮大小，不是實際上月亮的大小，而是包含月亮的暈光。當一個人留給他人的印象是「好」時，人們就會把他的言行舉止用「好」的角度去解釋。反之，若一個人給人「不好」的印象時，那麼，一切不好的看法都會加諸在他身上。這種現象就是「月暈效應」，也就是俗語中的「以偏概全」

• 月暈效應衍生以下三個概念：

1. 以偏概全：係指考核者在做考核時，僅根據某一方面員工表現較差的部分，而做出整體績效表現不佳的考核結果
2. 投射作用：投射效果（Projection Effect），係指考核者在做考核時，將自己的特質歸於他人身上
3. 刻板印象：刻板印象（Stereotypes）是指個人對他人的看法，往往受到他人所屬社會團體的影響

漣漪效應（Ripple Effect）

教師獎勵學生良好行為或處罰指責學生偏差的行為時，常會影響鄰近學生的行為，此謂之漣漪效應（ripple effect）

• 美國心理學家康尼（Jacob Kounin，1970）發現老師的管教態度越明確，在其教導下的學生，就會越守規矩，而且此種效果可以擴散到其他同學身上。而老師的憤怒和威嚇並無法改變情況，只會造成學生的不安、焦慮與迷惑。且他發現漣漪效應在開學的第一天最顯著，並隨著時間而漸漸消失
• 一般善於教室管理的教師有許多共同行為特徵，而責罰某一學生時避免產生漣漪效應就是其中之一。康尼對漣漪效應加以解釋：教師責罰某一學生後，對班上其他學生產生的負面影響。如果教師在責罰某一學生時，不但情緒上表示怒，且言詞上也對學生人格加以批評，這樣不但未能糾正該生錯誤的行為，反引起其他學生對他的同情，甚至於因此對教師的做法產生反感。所以教師責罰學生時最好避免在憤怒下，對學生做出人格上的侮辱

比馬龍效應（Pygmalion Effect）

比馬龍效應（Pygmalion Effect），或稱羅森塔爾效應（RobertRosenthal Effect）、期待效應，意思是指假若老師認定某些學生為「資優學生」，即使他們其實並非真正的資優，但是經過老師的提點和鼓勵，最終亦會自自然然地成為資優學生

• 典故
• 古希臘時代，有一位技藝絶倫的雕刻師，名叫比馬龍（Pygmalion）。有一天，他的朋友送給他一支潔白如玉的象牙；比馬龍拿到這支象牙後，就開始構思如何利用這支象牙，雕刻出滿意的作品；最後，他決定要利用這支象牙雕出一位冰清玉潔、美如天仙的少女。比馬龍用他那巧奪天工的雕刻技術，精雕細琢，終於創造出一個栩栩如生的少女雕像，仿如一位麗質天生的少女，比馬龍給這個少女雕像取了一個頗富詩意的名字：葛拉蒂雅（Galatea）。許多富商巨賈都爭相出高價要購買葛拉蒂雅少女雕像，可是比馬龍卻捨不得割愛。比馬龍非常喜歡葛拉蒂雅雕像，愛不釋手，每當望著雕像，心中油然的產生一股難以名狀的情愫，於是， 比馬龍深深的愛上了葛拉蒂雅。比馬龍日夜祈求神將雕像變成真正的少女，和他成為終身的伴侶。精誠所致，金石為開，神被比馬龍的癡情所感動，於是將雕像變成少女，比馬龍和葛拉蒂雅終成眷屬，永浴愛河 

• 「比馬龍效應」實驗
• 美國心理學家羅森塔爾（Robert Rosenthal）等人於1968年做過一個著名實驗。他們到一所小學，在一至六年級各選三個班的兒童進行煞有介事的「預測未來發展的測驗」，然後實驗者將認為有「優異發展可能」的學生名單通知教師。其實，這個名單並不是根據測驗結果確定的，而是隨機抽取的。它是以「權威性的謊言」暗示教師，從而調動了教師對名單上的學生的某種期待心理。八個月後，再次智能測驗的結果發現，名單上的學生的成績普遍提高，教師也給了他們良好的品行評語。這個實驗取得了奇蹟般的效果，人們把這種通過教師對學生心理的潛移默化的影響，從而使學生取得教師所期望的進步的現象，稱為「羅森塔爾效應」，習慣上也稱為比馬龍效應

• 將比馬龍效應使用在自己的身上時，就是所謂的「自我應驗預言」（Self-fulfilling Prophecy）；當老師對學生有所期望時，這個期望總有一天也會實現，這就是所謂的「教師期望」（Teacher Expectations），也就是「教室中的比馬龍效應」

迦納（H. Gardner）

美國心理學家迦納（H.Gardner），提倡智力理論（Theory of Multiple Intelligence），是首創智力多元論的心理學家

• 對智力的解釋：在某種文化環境的價值標準之下，個體用以解決問題與生產創造所需的能力
• 迦納認為人類的智力領域，包含：

1. 語文智力（Linguistic Intelligence）：學習與使用語文文字的能力
2. 數理智力（Logic-mathematical Intelligence）：數學運算及邏輯思考推理的能力
3. 空間智力（Spatial Intelligence）：即憑知覺辨識距離判定方向的能力
4. 音樂智力（Musical Intelligence）：即對音律及表達的能力
5. 體能智力（Bodily Kinesthetic intelligence）：及支配肢體以完成精密的作業的能力
6. 社交能力（Interpersonal Intelligence）：即與人交往且能和睦相處的能力
7. 自知能力（Intrapersonal Intelligence）：認識自己並選擇自己生活方向的能力

卡泰爾（R. B. Cattell）

• 美國心理測驗學家卡泰爾（R. B. Cattell），主張智力可分為流動智力與晶體智力兩點。兩種智力的發展趨勢不同，流體智力至30歲發展到頂峰，以後迅速下降，而晶體智力則是在20歲以後一直維持相當的水平

1. 流動智力（Fluid Itellifence）：指受先天遺傳因素較大的智力，其多半經由對空間關係的認知、機械式記憶，對事物判斷反應速度等方面表現之
2. 晶體智力（Crystallized Intelligence）：指受後天因素影響較大的智力，其多半經由語文詞彙及數理知識表現之，又稱固定智力 
3. ［補充］葛斯塔夫遜（Gustafsson），擴展了卡泰爾的流動、晶體智力說，加入了一般視覺組織能力

• 卡泰爾的人格理論：受化學元素周期表的啟發，用因素分析法對人格特質進行了分析，提出了基於人格特質的一個理論模型。模型分成四層：個別特質和共同特質、錶面特質和根源特質、體質特質和環境特質、動力特質、能力特質和氣質特質

1. 錶面特質和根源特質：錶面特質是指從外部行為能直接觀察到的特質；根源特質是指那些相互聯繫而以相同原因為基礎的行為特質。錶面特質和根源特質既可能是個別的特質，也可能是共同的特質。它們是人格層次中最重要的一層
2. 體質特質和環境特質：在根源特質中可以在分為體質特質和環境特質兩類。體質特質是由先天的生物因素決定；而環境特質則由後天的環境決定
3. 動力特質、能力特質和氣質特質：動力特質是指具有動力特征的特質，它使人趨向某一目標；能力特質是表現在知覺和運動方面的差異特質包括流體和晶體智力；氣質特質是決定一個人情緒反應速度與強度的特質。

• 卡特爾16種人格因素測驗（16PF）： 樂群性、聰慧性、情緒穩定性、恃強性、興奮性、有恆性、敢為性、敏感性、懷疑性、幻想性、世故性、憂慮性、激進性、獨立性、自律性、緊張性
• 卡特爾認為在每個人身上都具備這16種特質，只是在不同人身上的表現有程度上的差異

海德（F. Heider）

奧地利社會心理學家海德（F. Heider），重視對人知覺的研究，認為對人知覺的研究實質就是考察一般人處理有關他人和自己的信息的方式。一個觀察者對被觀察者行動為何如此感興趣，他像一個樸素心理學家那樣去尋求對行為的因果解釋。在海德看來，行為的原因或者在於環境或者在於個人。如果在於環境，則行動者對其行為不負什麼責任；如果在於個人，則行動者就要對其行為結果負責。海德關於環境與個人、外因與內因的歸因理論成為後來歸因研究的基礎。他認為，對人知覺在人際交往上的作用就在於使觀察者能預測和控制他人的行為

• 環境原因如他人、獎懲、運氣、工作難易等
• 個人原因如人格、動機、情緒、態度、能力、努力等
• 如一個學生考試不及格，可能由於個人原因：他不聰明、不努力等；也可能由於環境原因：課程太難、考試不合理等
• 其歸因理論可分為下列兩種：

1. 情境歸因（Situational Attribution）：外因，將行為發生解釋為情境（環境）因素使然者
2. 性格歸因（dispositional attribution）：內因，指個體將行為之發生解釋為自己性格使然

羅賓遜（F. P. Robinson）

美國心理學家羅賓遜（Robinson）提倡SQ3R讀書策略，是一種典型的上下雙向處理的讀書方法

• SO3R的讀書步驟：

1. 瀏覽（Surver, S）：指先掃描式地讀一遍，藉以獲得概略的認知
2. 質疑（Question, Q）：指瀏覽中粗略記下有疑問處，留待閱讀時再找尋答案
3. 閱讀（Read, R）：指再從頭開始仔細閱讀
4. 記誦（Recite, R）：指隨讀隨記，從短期記憶輸入長期記憶
5. 複習（Review, R）：指最後再通盤整理，已能理解者記憶保持之，未能記憶者從讀之

培根（F. Bacon）

英國哲學家培根（F. Bacon）提倡「知識即力量」，反對形式的文字教育，而注重實用的知識教育

• 實利主義（唯實主義） 
• 「廣智說」教育思想的代表人物，主張教育的目的在求得豐富的知識，非書本上的死知識，而是經思考、觀察得知的真知
• 著有《新工具》一書，揚棄亞里斯多德的演繹法，提倡歸納法為科學研究的不二法門，由殊相、個別的事例，已獲得普通的原理原則來探究真理
• 首先提倡科學教育者，他認為求知不像螞蟻（蒐集資料）不是蜘蛛（一成不變）是蜜蜂採蜜，有思考創見
• 培根主張追求學問應先打倒四種心中的偶像：

1. 種族的偶像（習俗之蔽）
2. 洞穴的偶像（自我之蔽）
3. 市場的偶像（言語之蔽） 
4. 劇場的偶像（學統之蔽）

巴比特（F. Bobbitt）

美國教育學者巴比特（J. Franklin Bobbit）是科學派課程理論的代表人物，認為教育是特別為著成人生活，而不是爲著兒童生活的。課程編制應當以社會的成人生活為中心，而已科學方法分析成人生活的活動、能力、品格等，為課程編制的著手方法

• 此種課程係以成人及社會為本位的課程

泰勒 （Ralph Winfred Tyler）

美國學者泰勒 （Ralph Winfred Tyler）提倡目標模式的課程，又稱工具模式

• 著有「課程與教學基本原則」（ 1949，此書被奉為課程聖經 ） ，提出課程架構，揭示四個引導課程發展的問題

1. 目的：學校教育應該達成何種教育目的？
2. 經驗：爲達成這些目的，應提供何種學習經驗？
3. 組織：這些經驗應如何有效的組織起來？
4. 評鑑：如何確定教育目的達成與否？

• 被尊為「課程之父」

斯金納（B. F. Skinner）

美國行為主義心理學家斯金納（B. F. Skinner），提出操作制約學習理論，提倡編序教學

• 提出操作制約學習理論，將操作制約學習歷程分為兩種類型：

1. 反應型條件作用（respondent conditioning）：亦即Pavlov的古典制約，刺激替代式學習，為被動反應，如聽到巨大聲響會害怕
2. 操作型條件作用（operant conditioning）：亦即Thorndike的嘗試錯誤學習，個體在刺激情境中，出現一種自發性反應，反應後如獲得滿足的效果，則該反應因而加強，稱為操作性反應（operant response），為主動反應

• 操作條件作用的行為法則：

1. 正增強（positive reinforcement）：指當個體反應後在情境中出現的任何刺激有助於該反應頻率增加者
2. 負增強（negative reinforcement）：指當個體反應後在情境中已有刺激的消失有助於該反應增加者，不同於懲罰
3. 後效強化（相倚強化，contingent reinforcement）：指個體因努力而成功，而繼續努力；因逃避而免於懲罰，而繼續逃避
4. 普力馬原則（Premack’s principle），或稱老祖母法則（Grandma’s rule）：即為後效強化的作用

• 強化程式（強化程序，schedule of reinforcement）：指採用後效強化原理從事操作條件作用學習實驗時，在提供強化物的時間上做各種不同的安排：

1. 立即強化（immediate reinforcement）：個體表現正確反應後立刻提供強化物
2. 延宕強化（延遲強化，delayed reinforcement）：個體表現正確反應後，過一段時間才提供強化物，效果優於立即強化
3. 連續強化（continuous reinforcement）：每次個體出現正確反應後均提供強化物
4. 部分強化（partial reinforcement）：選擇在部分正確反應後才提供強化物，效果優於連續強化

• 增強模式

1. 固定比率式：依固定比率，對行為進行增強，如按件計酬
2. 變動比率式：不固定比率，對行為進行增強，如賭博、樂透。停止增強後，效果維持最久
3. 固定時距式：每間隔固定時間，對行為進行增強，如段考
4. 變動時距式：不固定時間，對行為進行增強，如抽考

• 連續漸進法與塑造（行為改變技術的原理）：將一連串反應的學習動作一個一個分解，最後將多個反應連貫在一起形成複雜行為的方法稱為塑造（shaping） 
• 編序教學（programmed instruction, PI），學生以改編後的編序教材，自己進行學習

1. 編輯教材的程序有五
1. 界定範圍
2. 蒐集資料
3. 設計題目
4. 編輯題目
5. 設計增強
2. 教學的過程有四
1. 提示教材
2. 學生作答
3. 核對正誤
4. 增強
3. 編序教學的原理與學習心理學原則，歸納於以下；
• 先行確定學生的起點行為（entry behavior）與終點行為（terminal behavior）；前者指開始學習時學生記有的先備知識或技能
• 將教材所訂的的整個教學單元，細分成很多小單元；教材由大單元至小單元、由易至難、由淺至深
• 採用連續漸進法的學習原則
• 可便於使用教學機（teaching machine）
• 編序教學的實施，原則上是一種個別化教學方式，學生一人可選擇多項教材
• 編序教學之構想，是以學生在自動的情境下學習
• 編序教學的效果較適合能力較高且個性較獨立的學生採用
4. 電腦輔助教學（computer-assisted instruction, CAI）：由學生自行操作教學機，即可獲得知識，在使用上有其限制；其一，只適合用於學習記憶性與是非判斷的知識，而不適用於學習推理性與價值判斷的知識；其二，只適合有獨立性與進取心的學生

萊因（W. Reine）

• 德國教育學者萊因（W. Reine）提倡五段教學法（將赫爾巴特的四段教學法增為五段）

1. 預備：以問答談話，使學生回憶已有的有關知識，為學習新教材的準備
2. 提示：教師提出許多事例，給學生觀察，以為解答問題或求得結果的根據
3. 比較：用問答討論的方法，使學生分析所提出的材料，並使之與舊經驗相比較
4. 總括：幫助學生加以一番整理和組織，求得一個可以解釋這些事例的原則
5. 應用：使學生應用所求得的原則，來解決問題，以驗證其是否正確

托爾曼（Edward C. Tolman）

美國心理學家托爾曼（Edward C. Tolman）提倡符號學習論，其基本理論是，當白老鼠在迷津中，經到處游走之後，學到整個迷津的認知地圖（Cognitive Map），所以老鼠在迷津中的行為是目的導向的，而不是作制約學習論者所說的反應導向的

• 學習受目的驅使：

1. 學習是有目的的：在托爾曼所設計的老鼠走迷津的實驗中，他發現動物的「嘗試與錯誤」行為並不是盲目的，顯而易見是受到目的─獲得食物的指導
2. 對環境的認知是達到目的的手段

勒溫（Kurt Lewin）

德國心理學家勒溫（Kurt Lewin）是社會心理學的創始人，以完形心理學的理念為基礎，創場地論（Field Theory），用以解釋人的一切行為與周圍環境的交互關係

• 創立行動研究法：指將科學研究者與實際工作者之能力與智慧，結合在一件合作事業上之方法，行動研究主要在結合研究和行動，研究者即行動者，透過不斷的反省、思考、再計畫的過程，促使研究者不斷聚焦問題，進而評價、導正決定和行動過程
• 行動研究法只限實際研究情境，不能推論到任何情境，以解決問題為導向
• 步驟：發現問題→界定並分析問題→草擬計畫→閱覽文獻→修正問題→修正計畫→實施計畫→提出結論報告
• 力場分析法（Force Field Analysis）：在任何情況下，有兩種力量會影響變革的發生，一為驅策力（driving forces），即發動變革並使其繼續變革的推動力量；另一為抑制力（restraining forces），即抗拒或阻擾驅策力的力量

佛洛伊德（S. Freud）

佛洛伊德（S. Frend）為精神分析學派（Psychoanalytic School）的創始者

• 人格發展理論的建構上，是以病患幼年的生活史為基礎
• 將慾力（libido）視為促動人格發展的內在動力
• 著有《夢的解析》一書
• 人格結構：人格式一個整體，在這整體之內包含著彼此關係交互作用的三部分，即本我、自我、超我，由此三部分交互作用形成的內動力，支配了個人的行為

1. 本我（Id）
• 本我是人格結構中最原始的部分，其成分乃與生俱來
• 包括一些生物性的或本能性的衝動，這是個人行為的原始動力
• 受唯樂原則所支配，藉著立即的滿足，來宣洩原始的衝動
2. 自我（Ego）
• 由本我中逐漸分化出來，是人格結構中的主要部分
• 自我藉著與現實環境相接觸、相交往，從而形成適應的作用，故受現實原則支配
• 自我主要功能為：滿足基本的需求欲以維持個體的生存、調節本我之原始需要以符合現實環境、管制不為超我所接受的衝動、調節並解決本我與超我之間的衝突
3. 超我（Superego）
• 在人格結構中居於管制地位，是監督者的角色
• 超我係個人將社會規範、道德標準、價值判斷內化而成，故受道德原則所支配
• 其主要力能為管制不容於社會的原始衝動、誘導自我使其能以合於社會規範的目標代替較低的現實目標、使個人向理想努力達成完美的人格

• 認為人類的心理活動可劃分為三個部分：

1. 意識（Conscious）：是公開之行為及思想，其內容能符合現實環境之要求，並能隨時在記憶中出現
2. 前意識（Preconscious）：係較模糊之思想，要經過思考後才能召回之記憶
3. 潛意識（Unconscious）：係由不受意志來管制之態度、感情及觀念等所構成，內容極為隱晦，經常以「象徵化」（Symbolism）在行為上出現

• 人格發展自出生到成熟分為口腔期、肛門期、性器期、潛伏期、兩性期等五個階段：

1. 口腔期（Oral Stage）：出生到一歲半，以口腔有關的活動獲得滿足
2. 肛門期（Anal stage）：一歲半至三歲，以便溺排泄解除內急壓力獲得快感
3. 性器期（Phallic stage）：三歲至七歲，興趣轉到性器官，有戀父戀母情結現象
4. 潛伏期（Latent stage）：七歲至十二歲，對異性興趣減低，對同性伴遊興趣增加
5. 兩性期（Genital Stage）：十二歲以上，對異性興趣增加

• 戀母情節稱為伊底帕斯情結；戀父情結稱為厄勒克特拉情結

史塔夫賓（D. L. Stufflebeam）

美國行政學者史塔夫賓（Stuffbean）提倡CIPP評鑑模式，認為「評鑑的目標在於改善（improve）而不是在證明（prove）」

• CIPP評鑑模式：

1. 背景評鑑（Context Evaluation）：背景評鑑的基本取向在於確認某研究對象的長處及缺點，並提供改進的方向；同時也用在審查各種現有目標及重點是否符合所欲服務對象的需求
2. 輸入評鑑（Input Evaluation）：輸入評鑑的主要取向在於為一項變革方案指示行動方針，其方式是尋求各種可能的途徑，並嚴加考察。輸入評鑑的全部用意即在幫助委託人在其需求及環境的前提下，考慮各種可能的方案策略，並發展一種適用的計畫。其主要目的，即在審度需投入的人力、物力、與財力是否能夠配合
3. 過程評鑑（Process Evaluation）：過程評鑑基本上是對一個實施中的計畫作連續不斷的查核，其目的之一是在對管理人員及執行人員提供回饋，以了解方案的進度如何，是否依原訂計畫實施，以及是否有效地利用可用的資源
4. 成果評鑑（Product Evaluation）：成果評鑑的目的是在測量、解釋、以及判斷一個方案的成就。對於成就的回饋，不論在方案執行的過程之中，抑或結束之時，可謂均相當重要，而成果評鑑往往更應擴及於長程效果的評估。成果評鑑的一項主要目標，是在確定方案符合需求的程度，並廣泛地檢視方案的效果，包括預期的與非預期的，以及正面的與負面的效果。成果評鑑的基本功用在於確定一項特定的方案是否值得繼續實施，或重複實施，或擴展到其他的場所

艾瑞克森（E. H. Erikson）

美國心理學家艾瑞克森（E. H. Erikson）是心理社會發展論的創始者，亦稱為人格發展論，屬新佛洛伊德主義（neo-freudian）

• 建立心理社會發展論（psychosocial stage of theory development）：建立基礎是以自我發展的中心取向，研究個體與社會環境的互動中臻於自我發展的需求
• 在社會適應產生心理的困擾，稱為發展危機（development crisis）：發展危機並不表示負面意義，也具有正面促動作用，發展危機化解後，即個體自我獲得進一步的成長；因此，發展危機即為發展轉機；此一發展危機是正常現象，又稱常性危機（normative crisis）
• 艾瑞克森的人格發展論，為不同年齡段的教育提供了理論依據和教育內容，任何年齡段的教育失誤，都會給一個人的終生發展造成障礙
• 人格發展八階段

1. 嬰兒期（0-2歲）：基本信任和不信任的心理衝突
• 此時不要認為嬰兒是一個不懂事的小動物，只要吃飽不哭就行，這就大錯特錯了。此時是基本信任和不信任的心理衝突期，因為這期間孩子開始認識人了，當孩子哭或餓時，父母是否出現則是建立信任感的重要問題。信任在人格中形成了「希望」這一品質，它起著增強自我的力量。具有信任感的兒童敢於希望，富於理想，具有強烈的未來定向。反之則不敢希望，時時擔憂自己的需要得不到滿足。艾瑞克森把希望定義為：「對自己願望的可實現性的持久信念，反抗黑暗勢力、標誌生命誕 生的怒吼」
2. 幼兒期（2-3歲）：自主行動與害羞懷疑的衝突 
• 這一時期，兒童掌握了大量的技能，如，爬、走、說話等。更重要的是他們學會了怎樣堅持或放棄，也就是說兒童開始「有意志」地決定做什麼或不做什麼。這時候父母與子女的衝突很激烈，也就是第一個反抗期的出現，一方面父母必須承擔起控制兒童行為使之符合社會規範的任務，即養成良好的習慣，如訓練兒童大小便，使他們對骯髒的隨地大小便感到羞恥，訓練他們按時吃飯，節約糧食等；另一方面兒童開始了自主感，他們堅持自己的進食、排泄方式，所以訓練良好的習慣不是一件容易的事。這時孩子會反復應用「我」、「我們」、「不」來反抗外界控制，而父母決不能聽之任之、放任自流，這將不利於兒童的社會化。反之，若過分嚴厲，又會傷害兒童自主感和自我控制能 力。如果父母對兒童的保護或懲罰不當，兒童就會產生懷疑，並感到害羞。因此，把握住「度」的問題，才有利於在兒童人格內部形成意志品質。艾瑞克森把意志定義為：「不顧不可避免的害羞和懷疑 心理而堅定地自由選擇或自我抑制的決心」
3. 學齡初期（4-6歲）：主動自發對退縮內疚的衝突 
• 在這一時期如果幼兒表現出的主動探究行為受到鼓勵，幼兒就會形成主動性，這為他將來成為一個有責任感、有創造力的人奠定了基礎。如果成人譏笑幼兒的獨創行為和想像力，那麼幼兒就會逐漸失去自信心，這使他們更傾向於生活在別人為他們安排好的狹窄圈子裏，缺乏自己開創幸福生 活的主動性。當兒童的主動感超過內疚感時，他們就有了「目的」的品質。艾瑞克森把目的定義為：「一種正視和追求有價值目標的勇氣，這種勇氣不為幼兒想像的失利、罪疚感和懲罰的恐懼所限制」
4. 學齡期（6-11歲）：勤奮對自卑的衝突 
• 這一階段的兒童都應在學校接受教育。學校是訓練兒童適應社會、掌握今後生活所必需的知識和技能的地方。如果他們能順利地完成學習課程，他們就會獲得勤奮感，這使他們在今後的獨立生活和承擔工作任務中充滿信心。反之，就會產生自卑。另外，如果兒童養成了過分看重自己的工作的態度，而對其他方面木然處之，這種人的生活是可悲的。艾瑞克森說：「如果他把工作當成他惟一的任務，把做什麼工作看成是惟一的價值標準，那他就可能成為自己工作技能和老闆們最馴服和最 無思想的奴隸。」當兒童的勤奮感大於自卑感時，他們就會獲得有"能力"的品質。艾瑞克森說：「能力是不受兒童自卑感削弱的，完成任務所需要的是自由操作的熟練技能和智慧」
5. 青春期（12-18歲）：自我統整（認同）和角色混淆的衝突 
• 一方面青少年本能衝動的高漲會帶來問題，另一方面更重要的是青少年面臨新的社會要求和社會的衝突而感到困擾和混亂。所以，青少年期的主要任務是建立一個新的同一感或自己在別人眼中的形象，以及他在社會集體中所占的情感位置。這一階段的危機是角色混亂。 這種統一性的感覺也是一種不斷增強的自信心，一種在過去的經歷中形成的內在持續性和同一感（一個人心理上的自我）。如果這種自我感覺與一個人在他人心目中的感覺相稱，很明顯這將為一個人的生涯增添絢麗的色彩。艾瑞克森把同一性危機理論用於解釋青少年對社會不滿和犯罪等社會問題上，他說：如果一個兒童感到他所處於的環境剝奪了他在未來發展中獲得自我同一性的種種可能性，他就將以令人吃驚的力量抵抗社會環境。在人類社會的叢林中，沒有同一性的感覺，就沒有自身的存在，所以，他甯做一個壞人，或乾脆死人般的活著，也不願做不倫不類的人，他自由地選擇這一切。隨著自我同一性形成了「忠誠」的品質。艾瑞克森把忠誠定義為：「不顧價值系統的必然矛盾，而堅持自己確認的同一性的能力」
6. 成年早期（19-30歲）：親密對孤獨的衝突 
• 只有具有牢固的自我同一性的青年人，才敢於冒與他人發生親密關係的風險。因為與他人發生愛的關係，就是把自己的同一性與他人的同一性融合一體。這裏有自我犧牲或損失，只有這樣才能在戀愛中建立真正親密無間的關係，從而獲得親密感，否則將產生孤獨感。艾瑞克森把愛定義為「壓制異性間遺傳的對立性而永遠相互奉獻」
7. 成年期（30-50歲）：生育對自我專注的衝突 
• 當一個人順利地度過了自我同一性時期，以後的歲月中將過上幸福充實的生活，他將生兒育女，關心後代的繁殖和養育。他認為，生育感有生和育兩層含義，一個人即使沒生孩子，只要能關心孩子、教育指導孩子也可以具有生育感。反之沒有生育感的人，其人格貧乏和停滯，是一個自我關注的人，他們只考慮自己的需要和利益，不關心他人（包括兒童）的需要和利益。在這一時期，人們不僅要生育孩子，同時要承擔社會工作，這是一個人對下一代的關心和創造力最旺盛的時期，人們將獲得關心和創造力 的品質。
8. 成熟期（50歲以上）：自我榮耀（統整）與絕望期的衝突 
• 由於衰老過程，老人的體力、心車和健康每況愈下，對此他們必須做出相應的調整和適應，所以被 稱為自我調整對絕望感的心理衝突。當老人們回顧過去時，可能懷著充實的感情與世告別，也可能懷著絕望走向死亡。自我調整是一種接受自我、承認現實的感受；一種超脫的智慧之感。如果一個人的自我調整大於絕望，他將獲得智慧的 品質，艾瑞克森把它定義為「以超然的態度對待生活和死亡」老年人對死亡的態度直接影響下一代兒童時期信任感的形成。因此，第8階段和第1階段首尾相聯，構成一個迴圈或生命的週期

柯伯格（L. Kohlberg）

美國哈佛大學教授柯伯格（L. Kohlberg），柯伯格是道德發展階段論的建構者，採實證的方法建構道德認知發展理論，提倡道德發展三期六段論

• 提倡道德教學採用「加一原則」與「道德兩難情境」

1. 加一原則：柯爾柏格提出，道德教育可用提高一層的方式，在六階段中提昇一階段讓學生去思考判斷，提昇兒童道德認知水平
2. 道德兩難情境（Moral Dilemmas）：所謂兩難困境問題討論就是提供一個道德衝突的情境，讓個人依其理由作選擇並檢視自己的理由。柯伯格的道德發展理論認為道德認知階段的演進，是當認知發生了不平衡，才會進入另一個階段，而階段的演進是循序漸進的，個人無法理解超出自己階段以上的道德推理。所以道德兩難困境問題討論即是提供人們道德選擇的情境，主要目的在於經由討論過程提昇人的道德認知階層，以及增進道德判斷的能力

• 男性道德認知判斷偏於理性；女性道德認知判斷偏重感情
  
• 道德發展三階六段論：

1. 道德成規前期（Preconvenitonal Level of Morality）：又稱前習俗道德期（水平），九歲以下的兒童（幼稚園、小學低年級），在面對道德兩難情境從事道德推理判斷時，尚待有自我的中心傾向；凡事必須先考慮行為的後果是否能滿足自己的需求，不能兼顧行為後果是否符合社會習俗或社會規範的問題
• 第一階段：避罰服從導向，尚缺乏是非善惡的觀念，只因恐懼懲罰而服從階段
• 第二階段：相對功利導向，行為的好壞依行為後果帶來的賞罰而定，得賞者為是，受罰者為非，自己無主觀的是非標準（相對功立取向是一種利益交換的心態，是具體且現實的，他幫助別人是為了希望別人幫助他）
2. 道德循規期（Conventional Level of Morality）：又稱習俗道德期，九歲以上一直到成人，面對道德兩難的情境時，一般是遵從世俗或社會規範，從事道德推理判斷。小學中年級至青年、成年，個人由了解、認識團體規範，進而接受、支持並實踐規範
• 第三階段：尋求認可導向（好孩子規定），順從傳統要求，負大眾意見， 求別人讚許而表現從眾行為。社會大眾可認的就是對，社會大眾反對的就是錯誤的
• 第四階段：順從權威取向，一種信守法律權威重視社會的心理取向。在心理上認同自己的角色，在行為上有責任心、義務感
3. 道德自律期（Postconventional Level of Morality）：又稱後習俗道德期，個人面對悠關道德的情境時，可本諸自己的良心及個人的價值觀從事是非善惡的判斷，而未必完全受傳統習俗或社會規範所限制（有所為，有所不為）
• 第五階段：社會法制取向，以合乎於社會大眾權益所訂定法規為基礎作為道德判斷的標準，尊重法制但不受限於法條，法律是人訂的，應適時予以修正
• 第六階段：普遍倫理取向，個人根據他的人生觀、價值觀，建立了他對道德事件判斷時的一致性和普遍性的信念（良心）

皮亞傑（J. Piaget）

瑞士發展心理學皮亞傑（J. Piaget）是認知發展論的重要人物，為建構主義（constructivism）的學者，倡用「基模」一詞，基模係指基本行為模式

• 基模（schema），指個體已有的經驗架構，也稱認知基模（cognitive schema）認為智能的發展乃於認知結構的改變，基模的類型有三：

1. 反射基模
2. 生理基模
3. 心理基模

• 認知發展（Cognitive Development）：指個體自出生後在適應環的活動中，對事物的認識以及面對問題情境的思惟方式與能力表現，隨年齡增長而逐漸改變的歷程
• 認知結構（cognitive structure）：指個體對該事物的認識或經驗
• 將個體認知發展分為四期：

1. 感覺動作期（Sensorimotor Stage）：年齡0至二歲，初生嬰兒只能靠感覺與動作，嬰兒認識到自己
• 由反射性行為轉移到目標導向活動：如由手的隨便抓取，發展到會去抓取玩具
• 心理表徵和延宕模仿：由直接刺激的感覺動作移轉到心理表徵和延宕模仿。如對著嬰幼兒口說再見並呈現揮手再見動作，久而久之，只要聽到再見就會揮動手做再見動作。又如會拿紙盤子當帽子戴（心理表徵）
• 物體恆存概念：將球滾到床下，他會到床下去找球，知道球不會憑空不見
2. 前運思期（Pieoperational Stage）：年齡：二至七歲（入學之前與入學之初），個體開使用語言符號從事思考活動，惟在表現上總是自己的觀點看世界。從三山實驗中發現，此時期兒童以自我為中心，很難去想像別人與自己不同，講話時常是「我…」
• 知覺集中：指兒童思維方式尚未完全達到合理地步之前的一段時期，此時兒童因為知覺集中，導致思維方式不合邏輯，此時兒童在面對問題時，只憑知覺所及，集中注意於事物的單一層面，忽略事物的其他層面，導致對問題的錯誤解釋
• 三山實驗：著名的三山實驗中，皮亞傑將一個大型三座山的模型擺放在一歲孩子與實驗者之間的桌子上，並於模型中放置一個娃娃，讓孩子描述娃娃所看到的景象是什麼，在實驗中證明一歲的孩子無法運用「設身處地」的思考方式，當實驗者詢問孩子任何關於娃娃所看的景象時，孩子都是以自己所看到的景象作回答，因為他就是認為娃娃看到的景象就應該和自己看到的一樣
3. 具體運思期（Concrete Operational Stage）：年齡：七至十一歲（小學主要階段），個體面對問題時能依具體事例，循邏輯法則推理思惟
• 去集中化：不會因為物體形狀的改變，而對其性質也發生改變的情形
  
• 保留概念：瞭解物體外型經轉換後本質仍不變，可運用在數量、質量、重量等概念上。其中保留概念又可分為同一性、可逆性及互補性概念
• 同一性概念：等量水不隨杯子不同而改變
• 可逆性概念：即將水倒回原杯檢驗，水量一樣多
• 互補性概念：即等量的水倒在杯底比較窄的杯子中，水位會較高
• 分類概念：當兒童已能瞭解同類事物之間的關係時，便具有單一向度的分類能力（八九歲已具備單層及雙層次的分類能力）
• 序列概念：指能夠針對具體的事物進行序列的分辨，如由大至小、由長至短、由輕至重
4. 形式運思期（Formal Operational Stage）：年齡：十一歲以上（國小高年級以上），個體能運用抽象的，合於形式邏輯的推理方式去思考解決問題

• 組織（organization）：係指個體在處理事物時，能統合運用其身體與心智的各種功能，從而達到目的的身心活動歷程
• 適應（adaptation）：係指個體的認知結構或基模因環境限制而主動改變的心理歷程
• 同化（assimilation）：指個體能直接將新的知識經驗吸納進入基模的心理歷程
• 調適（accommodation）：指個體無法直接將新的知識經驗吸納進入基模，而主動改變舊有的知識經驗或建立新經驗，已達符合環境所需的心理歷程
• 平衡（equilibration）與失衡（disequilibrium）：皮亞傑以平衡的觀點來解釋認知的發展，認為個體為適應環境變化與人際互動時，將會主動改變認知結構，從而獲得知識，此觀點即為建構主義的基本要義
• 將個體道德發展分為二期：

1. 他律期（Heteronomous Stage）：五至八歲（約幼稚園至小學低年級），兒童在團體活動時，接受權威指定的規範，服從權威很少表示懷疑期判斷行為的對或錯，係根據行為的後果，不能故到行為的動機或意向，此時期的道德原則又稱為道德現實主義
2. 自律期（Autonomous Stage）：始於八至九歲（小學年級），不再盲目的接受權威，也不在無條件的遵守紀律，開始選擇、判斷規範的適切性與可行性，除行為的後果外，亦考慮行為的動機。十一至十二歲之後，對道德判斷（需要合理思考的能力）才真正能夠達到便是非、判善惡的獨立思考程度，故道德成熟的標準是獨立判斷，此時期又稱道德獨立，亦即認為規範合理時就要遵守，不合理時應修改或重訂規範以適應事實的需要
3. 五歲以前的兒童，皮氏認為是道德的無律期（Anomous），絕非指兒童行為是犯規道德的，因其認知發展尚未成熟，以自我為中心，故不能故到人我之關係，亦不能按團體規範去判斷是非

• 新皮亞傑主義（neo-Piagetian）對皮亞傑認知發展論的修正

1. 認為皮亞傑的解釋，低估了兒童的思維能力，而高估了青少年的思維能力
2. 認為從生命全程發展的觀點看，皮亞傑的四個階段理論，不能涵蓋人類認知發展的全部歷程；在形式運思期後增加第五個階段，後形式思維（postformal thinking）做為成人的思維特徵

羅吉斯（Carl R. Rogers）

羅吉斯（Carl R. Rogers）為人本主義創始人之一，是人本心理治療（humanistic psychotherapy）一派的創始人，將其心理治療法稱為當事人中心治療法（person-centered therapy）或個人中心治療法

• 是非指導式諮商理論的宗師（非指導式諮商是由當事者來述說的諮商方式）
• 主張學生中心教育（learner-centered education）和自由學習（freedom to learn）
• 當事人中心治療法的三種基本條件，亦也是教師應具備的條件：

1. 真誠一致（congruence）
2. 無條件積極關注（unconditional positive regard）
3. 同理心（移情，empathy）

• 以自由為基礎的學習原則：

1. 人皆有其天賦的學習潛力
2. 教材有意義且符合學生目的者才會產生學習
3. 在較少威脅的教育情境下才會有效學習
4. 主動自發全心投入的學習才會產生良好效果
5. 自評學習結果可養成學生獨立思維與創造力
6. 知識外重視生活能力學習以適應變動的社會

康布斯（A. Combs）

康布斯（A. Combs）的學習理論認為，想改變學生的偏差行為，不能單從行為上去加以矯正，必須設法從改變學生的知覺與信念方面著手

• 人本主義代表人物
• 教育的目的在於滿足學生的情意需求，使知、情、意三方面均衡發展
• 主張全人格道德教育
• 學習分為二：獲得新知、內化新知
• 要改變一個人的行為要先改變一個人的想法：老師覺得學生穿著怪異不正常，但學生卻覺得這樣很正常，且受人注目

知覺（perception），認知心理學與人本心理學不同的見解：

• 認知心理學：認為知覺是理性的，是學習知識的基礎
• 人本心理學：認為知覺是感情的，是決定個人行為取向的基礎

馬斯洛（A. Maslow）

美國人本心理學家馬斯洛（A. Maslow）是人本主義心理學創始人，有人本主義心理學之父之稱

• 提倡需求層次理論，主張人的需求由低而高有下列以下七種：

1. 生理需求（Physiological Need）：只維持生存及延續種族的需求，如求飲、求食，睡眠，性慾等
2. 安全需求（Safety Need）：指希求保護與免於威脅從而獲得安全感的需求，如困難求人幫忙、危險求人保護、職業保障、病痛求醫治等
3. 愛與歸屬的需求（Love and Belonging）：指希求被人接納、愛護、關注、鼓勵及支持等
4. 尊重需求（Self-esteem Need）：自我肯定（自尊）且也認為自己受到別人肯定（如被人認可、讚許、關愛等）的需求
5. 知的需求（Need to Know）： 指個人對己、對人、對事物變化中所不理解者希望理解的需求，如探索、操作、試驗、閱讀、詢問等
6. 美的需求（Aesthetic Need）：指對美好的事物欣賞的需求，如希望事物有秩序、有結構、順自然、循真理等心理需求
7. 自我實現需求（Self-actualization Need）：完全發揮自我潛能（成為自己全部能力所能及的人）的需求

• 前四項稱為基本需求（basic needs），後三項稱為成長需求（growth needs），如果有需求有所缺失，則稱為缺失性需求或匱乏性需求（deficiency needs） 
• 主張學習不能外鑠，只能靠內發；教師不能強制學生學習，學習的活動應由學生自己選擇和決定
• 超自我實現：提出高峰經驗（peak experience）理論：因努力而成功，心理感受到短暫快樂感；在自我追尋中臻於我自我實現的地步時，高峰經驗就會產生。例如：一位音樂家，在演奏音樂時，所感受到的一股「忘我」的體驗
• 強調個人的自我實現 
• 在其所著作《成長心理學》一書中，認為人類有兩股潛在力量：

1. 防衛的力量，該股力量的內在作用是恐懼失卻安全而使個體在心理上有退縮傾向
2. 進取的力量，該股力量的內在作用是促動個體本人，趨向完美而統合的境界成長

洛克（John Locke）

英國的哲學家洛克（John Locke）在知識論上，洛克與休謨（David Hume）、柏克萊（George Berkeley）三人被列為英國經驗主義的代表人物

• 經驗主義、重視感官訓練，亦即形式訓練說
• 形式訓練說：人初生時，即具各種心能，針對心能加以訓練即可
• 認為人生如白板如白紙（人性無善無惡），曾言：健全的心靈，寓於健康的身體
• 主張知識的唯一來源是經驗的累積，教育的過程是由外而內的學習（與福祿貝爾由內而外的想法相反）
• 提出教育萬能論：美國華生（John B. Watson）主張，認為後天的教養才是決定個體發展的主因
• 在教育上的隱喻：將教師比喻為陶工
• 極力免除體罰，重視品德教育

華生（John B. Watson）

美國心理學家華生（John B. Watson）是行為主義心理學派的創始者，認為心理學的研究方法應該是客觀的方法而不是内省法

• 利用11個月大的小亞柏（Little Albert）來研究恐懼制約
• 給我一打健全的嬰兒，把他們帶到我獨特的世界中，我可以保證，在其中隨機選出一個，訓練成爲我所選定的任何類型的人物─醫生、律師、藝術家、巨商人，或者乞丐、竊贼，不用考慮他的天賦、傾向、能力，祖先的職業與種族。我承認這超出了事實，但是持相反主張的人已經誇張了數千年（1930）
• 行為是刺激與反應的結合
• 反對結構主義
• 主張教育萬能論

[補充] 結構主義主張以內省法陳述主觀經驗，分析意識內容的構成元素，了解其內在世界中的感覺、思想、感情與意志

盧梭（Jean-Jacques Rousseau）

法國教育思想家盧梭（Jean-Jacques Rousseau）是自然主義教育思想的創始人，主張返回自然（Back to Nature），倡導兒童本位的教育思想，一切的教育設施及活動應順應自然，以充分發展兒童的能力

• 有教育界的哥白尼之稱
• 曾言：「凡從造物主之手的事物都是好的，一經人手全部都變壞了」
• 主張返回自然，一切教育應順其自然，以引導的方式來充分發揮兒童的能力，其思想與我國的老、莊思想類似
• 以兒童為教育中心，視兒童為本位，重視兒童的性向、興趣、能力
• 重視兒童的個性，主張因材施教 
• 提倡實物教學、直觀教學；反對形式教育
• 教育來自人、自然、事務
• 著作《愛彌爾Emile》一書，對近代教育理念與實際有深刻的影響，在書中提到教育方式為：

1. 身體養護期（出生到五歲）：以幼兒身體養護為主，父為教師，母為褓母，母親應親自哺乳，不可用包布巾來束縛幼兒，多給幼兒接近大自然的時光。社會生活方面，認為不宜群居，應遠離都市到鄉村生活
2. 感官教育期（五到十二歲）：注意直觀的經驗，不給書本教育，親身體驗生活的真實狀況，觀察大自然的一切變化。行為的訓練，靠自然的結果給予教育，是為「消極教育」，順著自然法則教育子女
3. 理性與手工教育期（十二到十五歲）：具有理性判斷的能力，又稱為理性時期。注重培養學習知識的好習慣和謀生技能，以實務的認識重於書籍的背誦
4. 感情教育期（十五到二十歲）：盧梭稱此期為「社會的誕生」，是人生真正開始生活的時刻。學習愛與友誼的關係，接受感情和道德教育，發展出良善與合群的好習性。教育成人與教育幼兒的方法完全相反，應把各種危害神秘的事告訴他，教師和學生應如同朋友般交談、互信

• 著作《民約論》影響法國大革命

福祿貝爾（F. Froebel）

德國教育家福祿貝爾（F. Froebel）於1837年，在布朗根堡設立伊索幼兒學校，1840年改名為幼稚園（Kindergarten），此為世界上第一所幼稚園

• 自然主義
• 自由與創造是人類的天性
• 認為家庭是學校教育的基礎
• 幼稚園教育之三項基本原則：

1. 順應幼兒自我發展：幼兒發展是循序漸進的，不可跳躍，教育者應注重幼兒本性需要，順應期自然發展史或均衡的發展
2. 自發活動：在教師的指導與鼓勵之下，能自動自發
3. 社會參與：幼稚教育應訓練幼兒了解自己與社會關係

• 採恩物教學：即用各種恩物來組成有系統的活動，以啟發幼兒建造、審美以及聯想的能力
• 教學方法重視團體遊戲與恩物，認為恩物是上帝贈予兒童的禮物，是培養兒童自動直觀的基本要素，而自動直觀乃是發展兒童內在的有效方法
• 將學校比喻為花園、教師比喻為園丁、兒童比喻為花草 
• 被尊為幼教之父（幼稚教育之父）
• 提倡開展說之教育理念，由內至外的引導，發展兒童潛能
• 自動原則：「自動」是指學生學習時能自內心產生一股強烈的學習慾望，不必外力的督促，就能自發的學習，自願的探究，主動的參 
• 直觀原理：所謂直觀，即是人類睿智的最自然與自發的活動，心靈藉此活動，不需要躊躇和中介，而能把握和洞察實體

裴斯塔洛齊（Johann H. Pestalozzi）

裴斯塔洛齊（Johann H. Pestalozzi），最具有教育愛的學者，強調以愛作為教育的中心，自然主義，有教育界的麥加之稱

• 人性含有原始性、社會性、道德性
• 認為兒童是有生命的個體，教育應提供兒童安全且友愛的環境，循其自然之序而發展
• 完人的教育：主張教育必須使人本性中具有的各種能力能夠和諧發展，讓人的智能、道德以及身體獲得成長，使人能夠安身立命，並且富有智慧、高尚的理想與實踐的能力，才能為人類社會貢獻
• 人生而有三種能力：智力的、道德的和身體的，強調頭、心、手的均衡發展

1. 智力（知識）→頭（智育）：以直觀方法，透過活動中親自體驗並學習知識
2. 道德（情意）→心（德育）：他認為一個人發展有三個段落：自然人→社會人→道德人
3. 身體（技能）→手（體育）：他提倡體育和勞動教育，注重實際能力的培養

• 重視兒童個別差異：視教師如園丁，學生如花木
• 提倡直觀教學／感官教學原則：主張實物教學，提倡應該以實際的生活作為教育的基礎，教學應從每個兒童都能察覺到的具體東西開始解析，再逐步地進入存在於感覺之外的抽象概念
• 要素教育論：從辦學經驗中，提出傳統的讀寫算，不能作為學習的起點，應把學習的「要素」分解，即「數目」、「形狀」和「語言」，透過直觀的過程，以「數（算）、 形（寫） 、名（讀）」為手段，來發展兒童的智力行為
• 對現代小學基礎教育影響甚深，係為小學教育的鼻祖，被稱為「小學教育之父」
• 主張教育的對象應為全體兒童，堆動平民教育，終身為弱勢兒童付出，「平民教育之父（國民教育之父）」
• 1975年在新莊（New-hof） 以自費設立貧民學校（收容孤兒五十餘人），並於1798年，在詩糖（Starz）設孤兒院，被尊為「孤兒之父」
• 死後墓碑刻字「人中之神，神中之人」
• 著作「賢伉儷」、「隱士的黃昏」

亞里斯多德（Aristotle）

亞里斯多德（Aristotle），古希臘哲學家，柏拉圖的學生、亞歷山大大帝的老師。他的著作包含許多學科，包括了物理學、形而上學、詩歌（包括戲劇）、生物學、動物學、邏輯學、政治、政府、以及倫理學。和柏拉圖、蘇格拉底（柏拉圖的老師）一起被譽為西方哲學的奠基者，被稱為學問之父

• 實在主義（唯實論、經驗主義）
• 人的靈魂具有植物性、動物性、理性所組成
• 強調全人格發展
• 提出教學三項原則：習慣原則、自然原則、啟智原則
• 首創三段演繹論法
• 曾說：「吾愛吾師，吾更愛真理。」
• 認為「美即徳」
• 四因說：形式因、質料因、動力因、目的因

柏拉圖（Plato）

柏拉圖（Plato）是著名的古希臘哲學家，他寫下了許多哲學的對話錄，並且在雅典創辦了著名的學院（Academy）。柏拉圖是蘇格拉底的學生，也是亞里斯多德的老師，他們三人被廣泛認為是西方哲學的奠基者

• 柏拉圖主義經常被分類為一種形而上學的二元論，有時候也被稱為柏拉圖現實主義。依據這種解釋，柏拉圖的形而上學將世界切割為兩個不同的區塊：「形式的」智慧世界、以及我們所感覺到的世界（用地窖來比喻二元論─上為觀念界，下為現象界）
• 柏拉圖觀念主義（理性主義（Idealism））
• 認為人的靈魂是由理性、意志、情感所組成
• 重視個別差異，強調因材施教
• 兩性教育機會均等
• 體、智育並重
• 教育的實施必須配合年齡
• 著有「理想國」一書

理性主義（Rationalism）

理性主義知識論

理性主義的字源來自拉丁文的「觀念」（ratio），主張凡人具有「萬物皆備於我」的心靈。理性主義又稱作觀念主義（Idealism），它是討論關於實在的性質（the nature of reality）的一種形上學的理論，它預設了表象（appearance）與實在（reality）的截然不同，一般來說，對於觀念論者而言，真實的東西是受限制於我們心靈的內容，或是至少關連於心靈的內容

• 柏拉圖指出凡屬真實的存在，那麼一定是普遍的、不變的、圓滿的而且是統一的素質，它必然是屬於觀念或形式的世界，超越於感覺世界之外
• 亞里斯多德也以為認識的對象在於此等普遍性的觀念，但觀念並非孤離或高懸於感覺世界之外，而是存在於感覺事物之內而成形式。
• 笛卡兒是法國數學家，主張知識的基礎在於先天而自明的觀念，他提出一個最基本的前提「我思故我在」，據此命題，笛卡兒建設其知識學，並肯定上帝的存在
• 斯賓諾沙倡導單元論（monism），心理的認知與物理的現象原是一體的兩面。一切事物皆來自上帝的本質，為自因的存在所有真理形成一種融貫的而統協的整體，知識的目標就在認識這世界的單一性與完整性。知識的過程可分為三個層次：最高者為直覺，其次為推理，最下的感覺經驗。觀念也可分為：直覺觀念、充分觀念及混雜觀念
• 萊布尼茲的智識論將真理分為兩種：一為必然的真理（理性真理），是永恆而普遍的；一為偶然真理（事實真理），是經驗的、個別的。無論哪一種觀念，都是先天的

理性主義的教育學說

理性主義知識論推演到教育上是重視理論學識而輕視實用技能。課程中最重要的是能夠啟迪心智，進而變化氣質的學問，那些對於觀念的形成有用的書籍與資料，才是有價值的，主張人的觀念最重要，而觀念可以支配行為，認為道德文章不假外求，靠窮理養性獲得

• 理性主義者往往劃分博雅教育與技藝教育，隱然有「勞心者治人，勞力者治於人」的觀念，教育方法上，重視領悟
• 很容易流於形式訓練說，不重學習內容，重磨鍊智慧、陶冶理性。傳統的問答教學法，可將受學者的理性引導出來，似助產士接生時一樣的情形（如同產婆法）

1. 教師的角色：教導學生發現潛在的知識和意念，教師自己則是道德和精神的領袖
   
2. 學習的重點：回憶知識和抽象的思考
3. 課程的重點：注重知識為主的學科，例如:文理學科、哲學、神學、數學等

布盧姆（B. S. Bloom）

• 美國教育學者布盧姆（B. S. Bloom）將教育目標分成三大領域：

1. 認知層面（Cogintive Domain）
2. 情意層面（Affective Domain）
3. 技能層面（Psvchomotor Doain）

• 在「教育目標認知分類手冊」一書中，將認知領域分成六個層次：

1. 知識（Knowledge）：即是記憶、認識，能回憶重要名詞、事實、方法、規準、原理原則等
2. 理解（Comprehesion）：是要能對重要名詞、概念之意義有所掌握，能轉譯、解釋
3. 應用（Application）：指學生能將學得的抽象知識，包括知識概念、方法、步驟、原則通則等等，實際應用於特殊的或具體的情境中。例如，能利用槓桿原則來打開汽水瓶蓋
4. 分析（Analysis）：指對某種用以溝通的訊息，包含的成分、元素、關係、組織原理等加以分析解釋，從而使人更能理解其涵義，並進一步說明該訊息的組織原則及傳達效果
5. 綜合（Synthesis）：指學生能將學習到的零碎知識綜合起來，構成自己完整知識體系，或呈現其間的關係
6. 評鑑（價）（Evaluation）：指學生能再學習後對其所學到的知識或方法，依據個人的觀點給予價值判斷。例如，評價編序數學法的優缺點

• 提倡精熟學習（Mastery Learning）：對所有不同能力的學生提供各自所需的學習時間，則每個學生的成就都能達到精熟的地步，是屬於一種針對個別差異因材施教的教學方法；精熟學習的限制在於大班教學上較無法實施
• 布盧姆針對精熟學習所提出五點教與學的策略：

1. 將教材區分為多個小單元
2. 針對教學目標，每次測驗的題目，不要太難，始所有學生都能達80~90%精熟
3. 每次測驗後，都讓學生核對成績
4. 學生學習較快者，在等待時間施予充實教學，以擴大或提升其知識的範圍或學習能力
5. 在學期結束舉行期末考試，試題包括全學期所學會的多個小單元，因而在成就上預期會有80%的學生有甲等的成就

• 2001年修訂版將教育目標分成兩個維度（安德森修正最高層次為創造）：

1. 知識內容維度： 
• 事實性知識
• 概念性知識
• 程序性知識
• 後設認知知識 
2. 認知歷程維度，其中知識與學習保留（retention）有關，其餘五者和學習遷移（transfer）有關： 
• 記憶（Remember）：是從長期記憶中提取相關知識
• 理解（Understand）：從教學訊息中創造意義；建立所學新知識與舊經驗的連結
• 應用（Apply）：牽涉使用程序（步驟）來執行作業或解決問題，與程序知識緊密結合
• 分析（Analyze）：牽涉分解材料成局部，指出局部之間與對整體結構的關聯
• 評鑑（Evaluate）：根據規準（criteria）和標準（standards）作判斷
• 創造（Create）：涉及將各個元素組裝在一起，形成一個完整且具功能的整體

• 情意領域（由安德森及克拉渥爾Anderson & Krathwohl提出）中的行為目標：

1. 接受（Receiving）：在學習時或學習後對其所從事的學習活動，自願接受並給予注意的心態。覺知情境的存在、有主動接受的意願、有意地加以注意
2. 反應（Responding）：主動地參與學習活動，並從參與的活動或工作中得到滿足。默從性的反應、自願性反應、滿足的反應
3. 評價（Valuing）：指學生對其所學，在態度與信念上，表示正面的肯定。價值的接受、價值的肯定、價值的實踐
4. 組織（Organizing）：學生對其所學價值內化、概念化，納入他人格特質中，成為他的價值觀。價值概念化，組成價值系統
5. 内化（Characterizing）：綜合個人對其所學，經由接受、反應、評價、組織等內化過程之後，所獲得的知識或觀念形成個人品格的一部分，品格形成
• 素還（真）呷豬內（臟）： 接受、反應、評價、組織、內化

• 技能領域（由辛普森Elizabeth Simpson提出）中的行為目標：

1. 知覺作用：個體能運用感官獲取所需動作技能的線索。刺激辨別、線索選擇、動作轉換
2. 心向作用：在動作技能學習之前，已完成心理上的準備。心理傾向、動作傾向情緒傾向
3. 引導反應：示範者引導下跟隨做出反應。跟隨模仿、嘗試錯誤
4. 機械反應：是指技能學習達到相當程度，手眼協調的動作以臻於習慣化的地步，不須特別注意，即能表現出像機械運轉般自動地反應
5. 複雜反應：多種不同反應的動作技能，已經學習到熟練的地步。動作定位、自動作業
6. 技能調適：技能學習臻於精練地步之後，能夠配合情境的需要，隨時改變技能的組合去解決問題
7. 創作表現：可以進一步運用之以從事超越個人經驗的創新設計

斯騰伯格（Robert J. Sternberg）

• 美國心理學家斯騰伯格（Robert J. Sternberg）於1985年首次提出智力三元論，認為人類智力是由三個不同維度形成的複合體：

1. 組合智力（componential intelligence）：指善於記憶、辨別、分析、判斷、從而找出問題答案的能力,傳統智力測驗所測到的能力
2. 經驗智力（experiential intelligence）：指善於從經驗中得到啟發與領悟，從而形成個人的創造性能力
3. 情境因應智力（contextual intelligence）：只因應環境需要而隨機應變的能力，情境因應智力高的人，在生活適應時既能改變自己適合環境要求，也能改變環境條件從而達到自己追求的目的

• 智力三元論中三種智力的分配因人而異
• 斯騰伯格的智力三元論指出傳統智力測驗的兩項限制：

1. IQ不能代表整個智力
2. IQ除預測學生學業成就之外，很難用之於預測事業成就

瓦拉斯（G. Wallas）

• 美國心理學家瓦拉斯（G. Wallas）提出創造思考的歷程：

1. 準備期（preparation）：創造非無中生有，自問題的發現或察覺開始，首先是對萌生的觀念或感受作檢查，確定後，便作閱讀、問難、討論、探索等準備工作
2. 醞釀期（incubation）：長期準備，仍百思不得其解，將創造意念潛藏於意識之下，外顯行為雖不再探索此問題，但潛意識中仍不斷索解
3. 豁朗期（illumination）：靈光一現、豁然開郎，找出解決問題的方法
4. 驗證期（verification）：豁然開朗所得是創造的端倪或雛形，還須經過理解判斷或實驗證明，加以修正，以達完美地步

• 創造性活動產生的過程一般可分成準備期、醞釀期、豁朗期、驗證期四個階段。然而在每個階段中左右腦所運作的功能會有所不同，在準備期及驗證期，左腦處於較強的活動狀態，並且發揮主導的作用，人類思考在這兩個階段需要使用到左腦的語言和邏輯考能力，運用推理、類比、分析、歸納等方法找出問題所在。在創造過程中醞釀期和豁朗期，右腦處於主管作用，在這兩期是新思想、新觀念的產生時期，也是創造性思考的關時期，由於新觀念沒有固定邏輯化規則可尋，就需要發揮右腦的想橡、直覺等功能。

克伯屈（William Heard Kilpatrick）

美國教育學者克伯屈（William Heard Kilpatrick），提倡同時學習原則，即學習的結果應是一個完整的經驗，而非片斷的知識，亦即再一個時間內並非僅有一種學習，而是包含多種學習：

1. 主學習（Primary Learning）：技能學習所要達到的直接教學目的，其內容或係某種知識、技能或係理念價值規範，視課程性質而定。例如：透過學習鴉片戰爭，了解其發生之原因、經過、結果
2. 副學習（Associate Learning）：指與功課有關的思想和觀念而言。例如：透過學習鴉片戰爭，了解中國與英國之地理關係，及吸食鴉片有害健康之知識
3. 附學習（Concomitant Learning），亦稱輔學習：指學習時養成的理想態度（如實驗課學到科學精神）。例如：透過學習鴉片戰爭激起學生之愛國情操、發憤圖強

• 設計教學法是以問題為中心（problem-centered）的方式統整課程進行教學
• 克伯屈主張設計教學法有四個過程：

1. 決定目的（purpose）：設計是一種有目的的活動
2. 擬定計劃（planning）：是設計活動中最重要且最難的一步工作
3. 實行工作（executing）：由教師指導學生從做中學
4. 批評結果（evaluating）：由學生自己做

• 杜威的門徒克伯屈根據教育無外在目的及特別重視兒童自由、個性及興趣的理論，倡導「進步教育運動」，推行「設計教學法」。設計教學法可說是Learning by doing精神的具體表現，它是杜威行動知識論的直接應用。此法是不以知識技能直接提示兒童的，乃是就兒童本身所愛好的活動，做成種種設計，兒童為求各個設計的實現，所以不得不學習種種為實現設計的工具的知識技能，而這些知識技能的價值，亦在設計的完成中得到評判

赫威斯特（R. J. Havighurst）

美國教育心理學家赫威斯特（R. J. Havighurst）提出發展任務（Developent Task）的概念，意指個體在年齡上成熟到何種水準，在心智能力上理應與之配合，亦發展到應有的水準，如此為發展順利，以後仍可順利發展下去；若年齡已屆，而心智發展臻於應具水準者，是為發展障礙，以後發展將益形困難

• 兒童期（國小）的發展任務

1. 能夠表現體操活動中的動作技巧
2. 能與同儕遊伴相處
3. 能扮演適度性別角色
4. 學到基本的讀、寫、算能力
5. 了解自己是成長的個體
6. 建立自己的道德觀念與價值標準
7. 開始有獨立傾向
8. 漸具民主傾向的社會態度

• 青年期（國中、高中）的發展任務

1. 身體器官與情緒表達趨於成熟
2. 能與同儕中異性相處
3. 能適度扮演帶有性別的社會角色
4. 接納自己的身體容貌
5. 情緒趨於獨立，不在事事依賴父母
6. 考慮選擇對象為將來婚姻準備
7. 學習專長做將來做就業準備
8. 在行為導向上開始有自己的價值觀念與倫理標準

蘭開斯特（J. Lancaster）

英國教育家蘭開斯特（J. Lancaster）提出班長制（monitorial system，又稱導生制），由教師先教導能力較強的兒童為導生，再由導生教導其他兒童

魏克斯勒（D. Wechsler）

美國心理測驗專家魏克斯勒（D. Wechsler）提倡離差智商（Deviaion IQ），以群體的平均數為基礎，將個人分數與平均數相減是標準差的幾倍

• 編製魏氏智力量表，以100為平均數，15為標準差，例如張三的智力在群體中是位於平均數以上的兩個標準差的位置，則張三的智力IQ＝100＋15×2＝130

赫爾巴特（J. F. Herbart）

德國赫爾巴特（J. F. Herbart）主張教育應以科學、系統的方法進行研究，首創「教育科學」一詞，被稱為教育科學之父。此外，提出學習時興趣的重要性，即找出學生的多方面興趣

• 人心具有知、情、意三種功能
• 教育應以道德為先，道德教育的實施以自由、完美、善意、權利、義務為基礎
• 認為教育的基礎建立在：倫理學、心理學
• 多方面興趣（Many-sideness of Interest）論，認為多方面的興趣有下列來源：

1. 知識興趣（Knowledge Interest）：直接與自然界接觸而產生的興趣
• 經驗或實作的（Empirical）興趣：蒐集古物、種植花草等興趣
• 思索的（Speculative）興趣：如抽象思考，數學、邏輯等
• 審美的（Aesthetic）興趣：藝術創作等
2. 倫理興趣（Ethical Interests）：與人交往而產生的興趣
• 同情的（Sympathetic）興趣：視人如己、關懷別人的興趣
• 社會的（Social）興趣：擴大同情範圍及於整個社會、國家或世界的興趣
• 宗教的（Religious）興趣：與造物主同遊上達神聖的興趣

• 興趣形成的四個階段：

1. 注意：良好的教育必須把多方面興趣和引起學生的注意結合起來
2. 期望
3. 要求
4. 行動

• 系統教學法：強調教學過程需激發學生的學習興趣以有效達成教學目標，提出系統化的教學程序
• 四段教學法：

1. 明瞭：將要呈現的教材清楚分析，引起舊經驗，作為解釋新教材的基礎，
2. 聯合：提示新教材，使之與舊經驗相聯絡，學習材料不再孤立，讓學生自由表達，產生反思
3. 系統：由類化作用而新舊經驗合成一新的經驗系統
4. 方法：把所有的系統知識應用於實際，並進行應用練習
• 其弟子萊因（Rein）與齊勒（Ziller）增為五段：預備、提示、比較、綜合、應用

• 啟發教學法：以孔子、蘇格拉底的教學理念為基礎，由赫爾巴特正式提出
• 首創教學之類化原則：在教學中教師要利用可以激發學生觀念融合的知識，使新舊知識更易結合
• 認為有五種道德觀念調節著人與社會的道德行為，前兩種是調節個人道德行為的，後三者是調節社會道德行為的。教育應設法培養學生的同情心（sympathy），同情心是倫理行為的原動力：

1. 內心自由（inner freedom）：擺脫外在欲望，服從理性的判斷
2. 完美（perfection）：意志的完善與堅定
3. 仁慈（benevolence）：絕對的善，人與人相處要仁愛，將心比心
4. 權利（rights）：克制自己，遵守法律
5. 公平（equity）：善有善報、惡有惡報，行為的獎懲

賈德（C. H. Judd）

美國認知心理學家賈德（C. H. Judd）於1908年提出遷移類化說（或稱學習遷移共原則論），強調舊經驗學習到的原理原則，是形成新學習中產生遷移的主要原因，根據這一理論，兩個學習活動之間存在的相似成分，是產生遷移的必要前提，是學習者在兩種活動中類化或概括出它們之間的相似原理，所以賈德的遷移理論又稱「類化說」或「概括說」（generalization）

• 賈德所提出「水下擊靶」實驗：是類化（generalization）或概括理論的典型實驗。其實驗說明水中折射的原理，經由教過或未教過兩組學生，對於測試「標槍投擲」水下擊靶目標的準確性；發現經過教學「水中折射的原理」，比未教學的學生更能正確擊中目標。賈德在解釋實驗結果，發現學生在心理知識的 背景上，理解了實際情況以後，就能類化去迅速的解決實際情境的新問題。因此，Judd 提出學習遷移的發生是起因於原理原則的「類化」，就學習情境中所習得的原理原則在新學習情境中使反應類化，形成遷移。故教學時除了教學生技術操作，也要包含原理原則的講解

凱欣斯太納（G. M. Kerschensteiner）

德國凱欣斯太納（G. M. Kerschensteiner）提倡公民訓練說，主張教育之目的，在造就適合國家級時代需要的有用公民

• 由國家主義修正而來：一方面尊重國家，一方面承認人格尊嚴，重視個性發展
• 強調教育之目的在造成適合國家及時代需要的有用公民
• 推動勞作教育：主張按公民教育的要求，把傳統的國民學校改造成為新型的勞作學校，亦即「工作學校」。而勞作是一種具有教育價值的個人活動方式，其活動分為遊戲、運動、活動、勞作四部分
• 勞作的教育價值在於獲取經驗的知識和生產的技能，傳授的知識靠聽講而獲得，機械的技能靠練習而獲得，而經驗的知識和生產的技能可在自身勞作活動中獲得
• 公民所應具體之資格：

1. 對國家及國家任務，有相當的瞭解與見識
2. 具有優越之經濟與職業的知能
3. 具有公民的道德 ，即愛國、犧牲、忠誠、忍耐、勤儉美德，亦國民精神和國民道德之養成
4. 實施公民訓練時，一方面要以國家的文化為內容，一方面要顧及兒童的經驗
5. 教育目的在把一定的文化價值輸入兒童的經驗中，使兒童得以自由發展期能力，而為社會謀福利
6. 重視團體的勤勞作業，以消滅自利和怠惰，養成公德及職業效率

• 凱氏認為國家具有最高的價值：人在職業上有農夫、勞工、科學家、藝術家之區別，就擔任公民一點上，則有一致的標準，亦即為國家社會服務

斯皮爾曼（Charles Spearman）

英國心理學家斯皮爾曼（Charles Spearman）提倡智力二因論（The Two-factor Theory），主張智力是由普通因素和特殊因素組合而成

• 智力二因論（two-factor of intelligence）簡稱二因素論（two-factor theory）：

1. 普通因素（General Factor）─G因素：一切智力活動都共同具有此種因素，亦即每個人都具有此基本能力，只是多寡不一（智力測驗）
2. 特殊因素（Special Factor）─S因素：此為學習各種專門智能所依據的特殊能力，某一特殊能力與其他特殊能力並不相同（性向測驗）

蘇格拉底（Socrates）

蘇格拉底（Socrates）是希臘三哲人中的第一位，和柏拉圖，亞里斯多德共同奠定了西洋文化的哲學基礎，有西方孔子之稱

• 西塞羅說：蘇格拉底使哲學從天上來到人間
• 自認無知，只是一個愛智者（哲學家）
• 主張「教師是助產士，學生是孕婦」─強調引導
• 其教學方法產婆法，又稱為詰問法
• 知識即道德：蘇格拉底一生都在強調德性的重要，認為善才是人應追尋的目標，因為它是人生的真理

杜威（J. Dewey）

美國教育學家杜威（J. Dewey）是美國哲學家和教育家，與皮爾斯（Charles Sanders Peirce）、詹姆士（William James）一起被認為是美國實用主義哲學的重要代表人物

• 實驗主義創始人，又稱「工具主義」或「試驗主義」，強調做中學
• 進步主義的代表人物，融合進化論與實用主義，倡實驗主義，以民主主義為目的的教育思想，主張教育機會均等的理念
• 主張教育即生活、教育即生長、教育無目的論、做中學的教育方法論：

1. 教育即生活：教育即經驗不斷重組與改造的過程，教育即生活，不是為生活而預備，而「學校是社會的雛形」
2. 教育即生長：生長即成長，現在是過去的延續，現代又是將來的起點，綿延而不可分
3. 教育無目的論：杜威認為「生長的目的是更多的生長，同理教育的目的是更多的教育。教育本身並沒有什麼目的。」由此可見實驗主義並不主張普遍而終極的教育目的，「教育的目的是隨兒童的生長與教育經驗的發展而變異。」
4. 做中學的教育方法論：知識有實用的知識和行動的知識，知識為實行而起，也從實行而得，因為在經驗中，觀念僅是解決困難情境的一種工具，實行有了困難，才發生認知作用，知識經實行而得，因為一個觀念惟賴實際行動始得證明

• 杜威的教育方法：

1. 問題教學法（思惟術）：問題教學法又叫問題解決法，是屬於啟發教學法的一種，杜威認為最有效的學習是從解決問題中穫得，即是杜威「從做中學」的自動教育
2. 設計教學法：設計教學法的哲學基礎，就是「教育即生活」和「行以求知」，是一種有目的、有計劃、有實際活動的學習單元，學生必須實際參與各項學習活動，自己運用思想，自己設計和策劃，自己解決問題，才能在活動中學習到知識，技能和道德習慣

• 杜威曾說：「教育是哲學的實驗室」、「哲學是教育的普通原理」
• 知行合一：依工具主義知識論來說，知識為了實行而起，也因實行而有所得，一個觀念，一個理論需賴行動而證明思想與行動，同是為追求人類直接幸福而存，口到、手到、眼到、心到也同為追求知識而努力著

斯賓賽（H. Spencer）

英國教育學者斯賓賽（H. Spencer）有社會達爾文主義之父之稱，提出一套學說把進化理論的「適者生存」應用在社會學上，尤其是教育及階級鬥爭

• 提倡「生活預備說」的教育思想，主張教育目的在預備將來完美的生活。人類生活包含五種活動，教育上若能對於此五種活動做充分之準備，將來就可以度完美的生活，其中第一種知識價值最大、最重要，依此類推：

1. 身體的保健：與自我生活有直接關係的活動
2. 謀生的職業：與自我生存有間接關係的活動
3. 做父母的準備：關於繁殖種族的活動
4. 公民的道德活動：關於維持社會關係和政治關係的活動
5. 休閒和育樂：關於利用休閒時間和滿足趣味的活動

• 認為科學是最有價值的知識

• 認為教育不過是將賦有自然本性的有機體（自然主義），引導進入一個文明社會的過程
• 斯賓賽（H.Spencer）的「教育論」顯現出個人主義的教育色彩，把教育分成為三部分，即智育、德育、體育
• 智能訓練說：以為個人的心靈是由各種能力，諸如記憶能力、思考能力、推理能力等所組成，知識之獲得完全是希望其轉變成為智能（Faculties），知識成為促進或發展智能的工具
• 斯賓塞的道德理論，是屬於西洋所謂的快樂主義（Hedonism），認定行為的目的在求善，行為結果的價值建立於個人的苦樂感受，愈是引起個人快樂的愈具有行為的價值，所以他對於道德教育的實施，贊成盧梭的自然懲罰說

班度拉（A. Bandura）

美國心理學家班度拉（A. Bandura）鑑於操作制約原則過於簡化所有的學習歷程，又深察人類內在認知對學習的左右能力，於是提出社會學習論（社會認知論）。他認為人類的學習是個人與其特殊的社會環境持續交互作用的歷程。人類的行為大都經由學習而來，個體自出生就無時無刻、不知不覺中學習他人的行為，隨著年齡的增長，在行動、思想、感覺以及對事物的看法，終於變成一個為家庭及社會所接受的社會人。而這一連串的學習活動，所涉及的刺激反應，都是社會性的，所以被稱為社會學習，而這種學習又是個體習得社會行為的主要途徑

• 屬新行為主義（neobehaviorism）：行為─認知
• 是社會學習論（social learning theory）的創始者
• 認為道德行為是個人在生活的社會中，受環境因素的影響，經由學習的歷程而建立的
• 個體在社會環境中，環境因素、個人對環境的認知及個人行為三者，彼此交互影響，最後才確定學到的行為，故社會學習論又稱為三元學習論
• 三元學習論（triadic theory of learning）：反對斯金納的環境決定論，認為單是環境因素並不能決定人的學習行為，應是由環境、個人對環境的認知、個人行為彼此交互作用，而影響學習的行為
• 主張學習得自觀察學習（observational learning）與模仿（modeling）：觀察學習是指個體以旁觀者的身分，觀察別人的行為表現
• 模仿是指個體在觀察學習時，向社會情境中某個人或團體行為學習的歷程，所模仿的對象稱之為楷模（model）
• 觀察學習四階段：指個體只以旁觀者的身分，觀察別人的行為表現，即可獲得學習，又稱勿需練習的學習

1. 注意階段：指在觀察學習時，個體必須注意楷模所表現的行為特徵（名義刺激），並了解該行為的意義（功能刺激）。否則無從經由模仿而成為自己的行為
2. 保持階段：指個體觀察到楷模的行為之後，必須將觀察所見轉換為表徵性的心像（把楷模行動的樣子記下來），或表徵性的語言符號（能用語言描述楷模的行為），方可以保留在記憶中
3. 再生階段：指個體對楷模的行為表現觀察過後，納入記憶，其後再就記憶所及將楷模的行為，以自己的行動表現出來。換言之，在觀察早期的注意與保持階段，不僅由楷模行為學到觀念，而且也經模仿學到了行動
4. 動機階段：指個體不僅經由觀察模仿從楷模身上學到了行為，而且也願意在適當的時機將學得的行為表現出來

• 替代學習：個體從他人的學習經驗習得新經驗的學習方式
• 如：青少年經由暴力電玩觀察學習的過程，有時也會表現與模仿同樣或類似的激烈反應
• 模仿學習並非機械式反應（行為主義），重視認知，認知是刺激─反應的中介過程，沒有認知即沒有反應的結果
• 模仿學習的方式：

1. 直接模仿（Direct Modeling）：直接模仿是一種最簡單的模仿學習方式。人類生活中的基本社會技能，都是經由直接模仿學習來的。諸如幼兒學習使用筷子吃飯與學習用筆寫字等，都是經由直接模仿學習的
2. 綜合模仿（Synthesized Modeling）：綜合模仿是一種較為複雜的模仿。學習者經模仿歷程而學得的行為，未必直接得自楷模一人，而是綜合多次所見而形成自己的行為。例如，某兒童先是觀察到爸爸踩在梯子上修電燈，後來又看到媽媽踩在高凳上擦窗戶，他就可能綜合所見學到踩在高凳上取下放置書架頂層的故事書
3. 象徵模仿（Symbolic Modeling）：象徵模仿是指學習者對楷模人物所模仿者，不是具體行為，而是他的性格或行為所代表的意義。電影、電視、兒童故事中所描述的偶像型人物，他們在行為背後所隱含的勇敢、智慧、正義等性格，即旨在引起兒童象徵模仿
4. 抽象模仿（Abstract Modeling）：抽象模仿是指學習者觀察學習所學到的是抽象的原則，而非具體行為。算術解題時，學生從教師對例題的講解中，學到解題原則，即為抽象模仿

• 最能引起兒童模仿的楷模：

1. 重要他人（Significant Others）
2. 同性別的人
3. 曾獲得榮譽，出身高層社會，富有家庭兒童的行為
4. 同年齡同社會階層出身的兒童

• 自律行為養成的心理歷程：

1. 自我觀察（Self-observation）：指個人對自己所作所為的觀察。自我觀察可在行為的當時，也可在行為之後；前者通常稱為自覺，後者通常稱為自省或反省。使用自我觀察時最簡單原則是，讓學生自行記錄，記下何時、何地、做了何種不當行為。曾有國外學者用此法研究八年級不按規定做作業的行為，規定自己每次把不做作業的事實記下來，不久之後發現該生拖延作業的行為大為改進。如曾子所說：「吾日三省吾身」
2. 自我評價（Self-evaluation）：兒童在社會情境中，觀察楷模人物（包括父母、教師、同學等）所採行的標準，及其成功後獲得獎勵，或失敗後受到懲罰的間接經驗，從而以替代學習的方式，建立起對自己或對別人行為評價的標準
3. 自我強化（Self-reinforcement）：指個人按自訂標準評判過自己的行為之後，在心理上對自己所做的獎勵或懲罰。在此情形之下個人受到的獎勵或懲罰，施者與受者都是個人自己，故而稱為自我獎勵（self-re-ward）或自我懲罰（self-punishment）。自我獎勵是個人對自己正確行為的肯定，在意義上正符合「正強化」原則。自我懲罰是個人對自己錯誤行為的否定，否定後如果知過能改，改以正確行為替代錯誤行為，從而免除因自我懲罰而引起的愧疚，在意義上也符合「負強化」原則。不過，此類強化不像斯肯納理論中所指的外在因素，而是個體在心理上自我反省後所做的自我評定，故稱為自我強化。顯然，自我強化是養成學生自律行為的重要心理歷程

•  自我效能理論（self-effeicacy of theory）：解釋在特殊情景下動機產生的原因；自我效能感是個人對自己完成某方面工作能力的主觀評估，評估的結果如何，將直接影響到一個人的行為動機

凱勒（Fred S. Keller）

美國哥倫比亞大學行為主義心理學教授凱勒（Fred S. Keller）在一九六0年代提出個人化教學系統即所謂的凱勒計畫（Keller Plan），是屬於個別化教學理論之一。凱勒計畫可以說是受到行為主義心理學家史金納（B.F. Skinner）的增強理論和編序教學理論的影響，試圖應用這些理論來改進當時教學的缺失。

• 凱勒計劃（Keller Plan）：又稱為個人化系統教學法（Personalized System of Instruction，PSI），在理論上乃根據心理學家史金納（B.F.Skinner）的操作條件理論和精熟學習理論的原則，強調學生的自我控速的獨立學習，將教學過程的重心由「教師」轉至「學生」，將學習的主體性交還給學生，此一教學模式突破傳統教學的限制，被視為相當有效的教學策略，尤其適合運用於大學教育。主要包括下列六項特徵：

1. 熟練標準：凱勒對每單元的熟練度要求極高，需達百分之百熟練度。後來之應用者修正為百分之九十。學習者通過單元考試即表示已達熟練標準。若未通過就需要重新學習直到考試通過
2. 學生自我控速：允許學生依其性向、能力、時間及其他條件來決定學習進度。因此，每個學習者達成單元純熟所需的時間各自不同
3. 單元考試和成績評量：主張將科目教材細分成許多小單元，每單元均有評量考試（形成性評量），學生應參加期末考（總結性評量），成績評定採「標準參照」制度，如果所有學習者都符合教師事先規定的成績計算標準，則所有學習者成績相同
4. 立即回饋：認為立即回饋有助於學習成效的提昇，設有助理批改評量試題使學習者立即知道評量結果
5. 助理制度：助理除擔任客觀的評量者，使學生得到立即回饋外，另外重要功能即是擔任一對一的學習指導者，並回答學生的各項問題。助理通常由修過該科目的學生或由班上學習進度較快的學生擔任
6. 學習材料：凱勒教學模式中，學習材料是主要教學來源，教師只居輔助角色。學習材料包括：學習指引、指定閱讀的教科書及作業。由教師事先準備。學習指引包括各單元目標的明確敘述、教材內容的分析及示範練習題等，目標宜採取行為目標的敘述方式

•  實施凱勒計畫的教學程序：

1. 將教材分為多個小單元
2. 學生按照自己的步調學習，每單元測試成績預定達設定標準（80分）為及格
3. 學生學習快速成就優異者，可擔任輔助員
4. 教學全程以自學輔導方式為主。

溫納（Bernard Weiner）

伯納德‧溫納（Bernard Weiner, 1935-）當代美國著名教育心理學家。主要研究領域是社會心理學和教育心理學，研究興趣是動機情緒和歸因理論

• 歸因論（Attribution Theory）的基礎來自於海德（Heider）與羅特（Rotter），後由溫納（Weiner）集大成，溫納的歸因論對行為的歸因偏重在對行為結果的成敗的解釋，固又稱成敗歸因
• 人們對行爲成敗原因的分析可歸納爲以下六個原因：

1. 能力：根據自己評估個人對該項工作是否勝任
2. 努力：個人反省檢討在工作過程中曾否盡力而爲
3. 工作難度：憑個人經驗判定該項工作的困難程度
4. 運氣：個人自認爲此次各種成敗是否與運氣有關
5. 身心狀況：工作過程中個人當時身體及心情狀況是否影響工作成效
6. 其他：個人自覺此次成敗因素中，除上述五項外，尚有何其他事關人與事的影響因素（如别人幫助或評分不公等）

• 以上六項因素作爲一般人對成敗歸因的解釋或類别，溫納按各因素的性質，分别納入以下三個向度之内：

1. 因素來源：指當事人自認影響其成敗因素的來源，是以個人條件（内控），抑或來自外在環境（外控）。在此一向度上，能力、努力及身心狀況三項屬於内控，其他各項則屬於外控
2. 穩定性：指當事人自認影響其成敗的因素，在性質上是否穩定，是否在類似情境下具有一致性。在此一向度上，六因素中能力與工作難度兩項是不致隨情境改變的是比較穩定的。其他各項則均爲不穩定者
3. 能控制性：指當事人自認影響其成敗的因素，在性質上是否能否由個人意願所決定。在此一向度上，六因素中隻有努力一項是可以憑個人意願控制的，其他各項均非個人所能爲力

• 歸因論在教育上的含義

1. 根據學生自我歸因可預測此後學習動機
2. 學生自我歸因雖未必正確但確是重要的
3. 長期消極心態有礙學生人格之成長；對積極歸因者，屬求成型學生（success-oriented
     student）；對消極歸因者，屬避敗型學生（failure-avoiding）
4. 教師的回饋是影響學生歸因的重要因素。

布魯納（J. S. Brunner）

布魯納（J. S. Brunner）是美國哈佛大學的心理學教授。他強調學習時，結構（structure）的重要性，認為教材的結構與學生的認知結構必須互相配合。他提倡發現學習（learning by discovery），鼓勵學生個人自己去思考、比較、對照、運用各種策略，以發現教材所含的重要概念。他的理論深深影響中小學科學課程的發展及教學，尤其是美國課程發展中心（Education Development Center）所發展的初級科學課程及教材（Elementary Science Study，簡稱ESS），受布魯納的影響很大

• 布魯納的認知表徵理論有二個重點：

1. 將人類對環境中周遭的事物，經知覺而將外在或事件轉換為內在心理事件的過程，稱為認知表徵或知識表徵
2. 特別強調學生的主動探索，認為從事象變化中發現其原理原則（歸納分類），才是構成學習的主要條件

• 認知表徵發展三階段：

1. 動作表徵（Enactive Representation）：指三歲以下幼兒靠動作來認識瞭解周圍的世界，亦即靠動作來獲得知識，即「由做中學」的經驗
2. 形象表徵（圖像表徵，Iconic Representation）：指兒童經由對物體知覺留在記憶中的心象（Mental Image），或靠照片圖形等，即可獲得知識，即「由觀察中學」的經驗。相當於皮亞傑的前運思期
3. 符號表徵（象徵表徵，Symbolic Representation）：指運用符號、語言、文字為依據的求知方式，即「由思考中學」的經驗。相當於皮亞傑的形式運思期

• 提出螺旋式課程（spiral curriculum）：教材是由具體到抽象、由簡單至複雜、由動作表徵至符號表徵等循序漸進，使每一階段的學習自成一個圓周，以後難度漸升高，範圍漸擴大，終而學習到完整的知識。即布魯納（J. S. Brunner）所指任何科目都可藉某種方式教給任何兒童的概念
• 提出以人為學科中心取向的發現式教學（Discovery Learning）：係指學生在學習情境中，經由自己的探索尋找，從而獲得知識的一種學習方式
• 提出教學理論四項原則：

1. 動機原則：學習要有動機（motivation），兒童必須先得喜歡學習，願意學習，而後教學才有效果
2. 結構原則：結構是指教材組織而言，Bruner認為，任何知識的傳授，只要在教材組織結構上能配合兒童學習心理，都可以達到教學的良好效果
3. 順序原則：按Bruner的說法，順序有兩種意義，其一是「準備」的意思，教學之初必須考慮兒童的動機與興趣，進而引起他們的動機，維持他們的興趣，有了準備，自然易於學習。另一個意思是「教材教法的使用」，一方面配合兒童致力發展的順序，另方面配合教材學科的性質，由具體到抽象，由簡單到複雜，由動作表徵到符號表徵，如此，既可配合兒童年齡能力，又可使新經驗與舊經驗銜接，學習效果自可事半功倍
4. 增強原則：Bruner所說的增強原則不是外控的，而是內發的，他主張教學時宜採啟發方式，讓兒童在學習活動中自己發現原理原則，因認知理解而自我滿足，自會使學習活動產生增強作用

維果斯基（L. S. Vygotsky）

蘇聯心理學家維果斯基（L. S. Vygotsky）是社會文化歷史學派的創始人，強調社會文化是影響兒童認知發展的重要因素；在認知發展上，經由外化而逐漸內化，是一種外鑠歷程（outside-in process），先由外鑠而後轉為內發

著有《思想與語言》一書，指出語言對認知發展具有兩大功能；其一是在文化傳承中，成人將生活經驗和思維解決問題的方法經由語言傳遞給兒童；其二兒童以學得的語言為工具，用以適應環境和解決問題；因此，認為語言是兒童認知發展的重要因素

• 鷹架作用（scaffolding）：是指教師給予學習或解決問題適時提供的協助
• 最近發展區（近側發展區；zone of proximal development, ZPD）：係指兒童實際認知發展水準到他可能認知發展水準之間的差距
• 自言自語（self-talk或稱私自言語private speech）：維果斯基認為當思維開始與語言合而為一，兒童時常會跟他們自己說話，藉此引領並指導自己的行為以完成困難的任務與複雜的動作，自言自語最後會演變為內在言語（inner speech）─兒童在心理上跟自己「說話」
• 1931 年出版《心智與社會：高級心理功能的發展》，將人類的心理功能分為兩類，其中人類高級心理功能的形成，是社會文化歷史發展的結果：

1. 基本心理功能（elementary mental function）：人類與動物共有的能力，包括感覺、知覺、求食、禦敵等
2. 高級心理功能（higher mental function）：人類獨有的能力，包括語言、思維、推理

• 維果斯基認知發展論的教育含義

1. 教學最佳效果產生在最近發展區
2. 適時輔導學生適教學的不二法則

桑代克（E. L. Thorndike）

美國心理學家，教育心理學之父、心理測驗運動之父。由貓在迷籠中的實驗，提出刺激─反應連結論（S-R Connectionism）或稱聯結主義（connectionism），影響日後史金納的增強理論之發展

• 是根據對動物行為實驗研究而建立學習理論者的第一人
• 是第一位將傳統哲學教育心理學轉化為科學教育心理學的人
• 提倡嘗試錯誤學習理論（trial-and-error learning）
• 提出學習三律：

1. 準備律：在預備反應的狀態下，若產生反應則感到滿足，否則便感到煩惱（負面感受）。不預備反應而強使之反應也會引發負面感受。強調了學習動機的重要
2. 練習律：練習次數愈多，個體的某種反應與某一刺激間的連結則愈加強。強調練習、複習、興趣的重要
3. 效果律：反應後獲得滿足效果者，反應將被強化，刺激反應間之連結加強，反之，無效果之反應將逐漸減弱

• 提倡「智力多因說」，主張智力是由無數分立的因素所組成的，每一個因素即為一個小的能量單元，由這些分立因素的不同組合有不同的能力表現。其後代又將智力分為三種：

1. 抽象智力（Abstract Intelligence）：代表個人運用符號（語文、數字）從事抽象思惟推理的能力
2. 機械智力（Mechanical Intelligence）：代表個人運用感官與肢體動作從事工具操作能力
3. 社會智力（Social Intelligence）：代表個人在社會活動情境中與人相處的能力

• 提倡學習遷移共同要素說，認為一學習之所以有助於另一學習是因為兩種學習具有相同因素的原因，若兩種情境含有共同因素，不管學習者是否察覺到這種因素的共同性，都會有遷移的現象發生，例如物理學中含有數學的成分，故學會數學有助於物理之學會。此理論主要反對形式訓練說對學習遷移的解釋
• 學習遷移的分類：正遷移、負遷移、水平遷移、垂直遷移

1. 正遷移：指一種知識和技能的學習對另一種學習產生促進作用
2. 負遷移：指某一知識和技能的學習阻礙了另一知識或新知識的學習
3. 水平遷移：指難易程度相同或同一階層主題的兩學習間之相互影響
4. 垂直遷移：指難易程度不同或不同階層的兩學習間之相互影響，依難易度和階層的不同又可分為由上而下的高階遷移（high road transfer），和由下而上的低階遷移（low road transfer）

• 世上第一本『教育心理學』的書，係由桑代克所著
• 對智力測驗推展有貢獻，被尊為「美國心理測驗運動之父」
• 提倡教學「準備原則」

蓋聶（R. Gagne）

美國教育心理學家蓋聶（R. Gagne），以行為主義的觀點為基礎，提倡「學習階層論」，1965年後又增加了認知的元素，如概念、原則、解決問題等心智歷程。因此有人說蓋聶屬於認知學派和行為學派的折衷派

• 學習階層論（learning hierarchies）由低層次的簡單，學習到高層次的複雜學習，共分八類：

1. 訊號學習（Signal Learning） ：人類最原始的學習方式（冒煙是燒火的訊號）
2. 刺激反應學習（S-R learning）：指物命名和文字發音（刺激與反應之連結）
3. 連鎖作用 （Chaining）：刺激反應聯結學習之後的多從聯結（連字成句、連動作成技能）
4. 語文聯結：英文單字與中文之聯結
5. 多重辨別 （Multiple Discrimination Learning）：指從多個類似刺激中學到選擇其一去反應。例如：天乾物燥、旋轉乾坤
6. 概念學習 （Concept Learning）：指將同類事物按其特徵歸類而得抽象觀念的學習方式。例如：汽車、火車、飛機、船─交通工具
7. 原則學習 （Rule Learning）：經由瞭解]學到兩種或兩種以上概念之間的關係。例如：水向低處流
8. 解決問題 （Problem Solving） ：運用以學到的概念和原則，來達到解決問題的目的。例如：利用小數、分數、四則運算來計算

對於學習目標，蓋聶將布魯姆(Bloom)等人所主張的認知、情意、技能目標，更進一步地細分成五種學習結 果(learning outcomes)，包括：心智技能(intellectual skills) 、認知策略(cognitive strategies)、語文資訊(verbal information)、動作技能(motor skills)與態度(attitude)等。

補充資料：蓋聶的學習條件論

巴夫洛夫（Ivan Pavlov）

俄羅斯生理学家、心理學家、醫師，因為對狗研究而首先對古典制約作出描述而著名，提倡「古典制約學習」，將學習時的行為改變，解釋為刺激（S）與反應（R）的聯結

• 古典制約理論

1. 制約前：看到食物（US）→流口水（UR）
2. 制約中：鈴聲（CS）＋食物（US）→流口水（UR）
3. 制約後：鈴聲（CS）→流口水（UR）

• 類化：當人們學會了對一個新的刺激產生制約反應，他們可能對類似的刺激也會以同樣的方式去反應，如：一朝被蛇咬，十年怕草繩
• 消弱：古典制約學習完成後，若只出現制約刺激（CS），不再出現非制約刺激（UCS）則已建立的制約反應（CR）將逐漸減弱，甚至不再反應，但有些制約反應卻不會消失，如因溺水而怕水的兒童 
• 強化與強化物：強化（Reinforcement）是指在條件作用中，影響刺激-反應聯結的強度，或增強條件反應出現頻率的一切程序，因此強化作用係因食物而生，固食物為強化物
• 辨別（Discrimination）：只對條件作用中受到強化的條件刺激做反應，對其他類似而未強化的刺激不做反應
• 自然恢復（spontaneous recovery）：消弱之後，條件刺激又提供強化物，條件反應因強化而恢復
• 二級條件作用（secondary-order conditioning）：例如；一級為食物，二級為鈴聲、燈光、腳步聲等等；又稱二級強化物（secondary reiforcer），在此之後更進一級的條件作用稱為高級條件作用（higher-order conditioning）