課程結構與意義

何謂課程？

• 依不同的觀點可將課程解釋如下

1. 課程即科目：精粹主義取向，主張課程設計人員或學校教師可以選取每一學科精粹作為學習內容，而且最好的學習內容與最重要的學科觀念，出現在人類的偉大著作當中
• 使學生處於一種被動地接受訊息的學習角色
• 教師普遍重指定的教學內容而輕教學與學習過程的偏頗心態
• 未能包括課外活動和學校生活的經驗，只能注意學科內容的知識權威性，而忽視如何顧及學生的個別差異
2. 課程即經驗：經驗主義取向，重視學習者個別的學習經驗及其所產生的學習歷程與學習成果。其課程的基本假設是以學生為學習的中心，主張學校課程應該適應個別學生，而非學生適應學校課程，強調學生個人的學習經驗之意義理解 
• 容易忽略社會文化對課程的影響，低估課程與社會之間的互動關係
• 不能明確地區分正規學習活動的正式課程與課外活動的非正式課程
• 學習成果難有具體的客觀評鑑標準 
3. 課程即計畫：社會行為主義取向，從事前規劃的角度，來探究課程設計與課程發展的工作，主張課程是預期的，而且其程序是可以事前加以規劃的。以整體呈現的方式提供學習者學習的機會，具有結構完整與精緻的優點。可以事前加以預期控制的，因此便於規劃課程計畫往往只重視正式的、理想的、或文件上的課程規劃，甚至是官方的命令與規定，偏向行為主義（social behaviorism）課程理論取向的觀點，難免有時會忽略課程背後的課程目標之合理性與意識形態的正當性
• 在教室實際教學過程當中，課程和教學往往是一體的兩面，課程設計人員難以單方面從事前規劃的課程計畫，來了解學校教師實際教學的複雜過程
• 未能兼顧在教室課堂教學情境中可能隨時出現的教師教學創意，忽略教室教學的實況，漠視教師在教室課堂隨機應變出現的變通計畫或另類思考 
4. 課程即目標：科技主義取向，美國課程學者巴比特（F. Bobbitt）的課程思想，主要乃在於強調課程是為將來生活的準備，此觀點往往將課程視為同工廠中的生產線，目標的擬定必須具體明確而清楚。學者泰勒（Ralph Tyler）便主張以行為及內容的雙向分析表來協助課程設計人員，敘寫具體的課程目標，偏於科技取向的課程設計意識形態的課程理論取向觀點 ，重視課程目標的引導作用，以社會需求為目的來選擇教材，相當強調績效與科技取向忽略了人類行為的複雜性及社會的交互作用
• 忽略教師在此課程設計與發展的過程當中扮演的主動角色
• 忽略學習者的個別經驗
• 忽略了教學內容與過程
5. 課程即研究假設：專業主義取向，研究假設認為課程應該是一套教學內容與與教學方法的建議說明，說明在何種邏輯前提之下具有教育價值容易予人飄忽不定、虛無飄渺、缺乏安全保障的感覺
• 具有實驗性質的課程與教學研究過程，容易造成教師莫名的壓力與恐懼，甚至造成教師無所適從或孤立無助的教學困境

• 依決策與實施來區分課程：克萊恩和古德拉（Klein & Goodlad，1979）研究了十八個國家的課程後，發現課程決策可區分為五種層次，分別是理念的、正式的、知覺的、運作的、經驗的課程五種

1. 理念課程（ideal curriculum）：又稱為意識形態課程，指完全根據課程理論而設計的課程，此種課程完全符合教育的理想通常是政府或社會上的一些團體，依其價值判斷所發展及建議的課程
2. 正式課程（formal curriculum）：指經教育行政機關考慮教育資源及現實需要而推行的課程
3. 知覺課程（perceived curriculum）：指學校教育的知覺與認定的課程。在課程實施前，教師對正式課程的知覺與理解
4. 運作課程（operational curriculum）：指教師在教學情境中所執行的課程，教學涉及與學生互動及環境之配合，因此教師真正教學中運作的才稱為教師運作課程
5. 經驗課程（experiential curriculum）：指個別學生透過學習而獲得經驗的課程。即教師運作的課程為學生所感受與經驗到的課程

• 依學校課程結構區分課程

1. 正式課程：將各個學校的教學科目明白地訂定出來，規定「每個教師去教，每個學生去學」的課程。這些科目都會排出時間表來教，有人加以視導，屬於正式規定，控制也比較嚴格
2. 非正式課程：以學生活動為主的學習經驗，較少採用正式課程的教學型態，受到的課程控制較少，學校的自主性較大，對於學生的影響比較自然、間接。例如：運動會、園遊會、各種競賽活賽、聯課活動或社團活動、朝會等等
3. 潛在課程（hidden curriculum）：學生在正式課程及非正式課程之外的許多學習經驗，可能是有利的，也可能是有害的，學生在不自覺中被影響，隱藏在學校的各種情境中。例如：教師人格示範、校園環境安排、教師期望、教科書、參考書等，可謂無處不在、無時不在
4. 空無課程（null curriculum）：又稱為懸缺課程，艾斯納（Eisner, 1979, pp.83-92）提出，在探討學校「不教什麼」的課程內容；亞波（Apple, 1979）曾指出，學校的科學和社會兩科內容，只教和諧面，不教衝突面，這些衝突面就是相關學校的「空無課程」。例如：二二八事件
5. 空白課程（vacant curriculum）：空白課程指不指定授課科目及內容，由學校與教師視實際需要，彈性設計符合學生需要的學習活動。例如：九年一貫中20%的彈性課程

• 依教材組織方法區分課程

1. 分科課程：根據學校教育目標和學生發展水平，分別從各門學科中選擇部分內容，組成各種不同的學科，彼此分立地安排它們的教學順序、教學時數和期限。它有助於教學科目的設計與管理，也易於教師的教學。例如：國語、數學、社會等
2. 相關課程（correlated curriculum） ：基本上仍以科目為課程組織單位，但將性質相近的科目加強統合聯繫，但不破壞各學科的領域界線，如：歷史課討論唐詩，國文課也討論唐詩
3. 合科課程（fused curriculum）：又稱融合課程，以科際整合的觀點，把有關的科目合併起來，將教材加以重新組織排列成一個新的科目。其目的在減少分科課程支離破裂的弊病，使學生獲得更完整的學習經驗，期望能切合實際生活情境。例如：公民、歷史、地理合為「社會科」、化學、物理、生物及地科合為『自然學習領域』、公民、法律及經濟等合為「社會科學概論」
4. 廣域課程（broad-field curriculum）：又稱廣博課程，將人類實際生活或文化活動分成若干大範圍，而將有關知識或材料統合組織，分為幾個大類進行學習，不細分科目，以擴大知識領域。例如：美國國小課程將文學、藝術、舞蹈及哲學等科目整合為人文學（humanities）；歷史、地理、公民、社會學、經濟學則合為社會學科（social studies）；而讀書、寫字、說話、文法及文學歸併為語文學科（language arts）。廣域課程藉著知識的整合，恢復人類文化的本來面目，使學生獲得統整的知識與概念，切合人類實際生活的需要。不過，廣域課程較缺乏知識結構的完整性，不易作深入探討，學生只習得粗淺及概要的知識；而且編製不易，教師須具備較佳的課程設計能力
5. 核心課程：以人類基本活動為主題而編制的課程系統，核心課程論者認為編制課程既要照顧兒童的發展階段，又要反映人類的基本活動。主要圍繞人類基本活動為學生學習的核心主題，可以避免學科課程距離生活過遠，能對兒童的興趣和動機給予必要的引導，也可避免活動課程內容過分零散的缺點
6. 活動課程：又稱經驗課程、兒童中心課程，為杜威（Dewey）提倡。以兒童從事某種活動的動機為中心組織的課程。同學科課程相對。它是打破學科邏輯組織的界限，以學生的興趣、需要和能力為基礎，通過學生自己組織的一系列活動而實施的課程
7. 同位課程（co-ordinated curriculum）：把全日授課時間分為二部分，一部分採用「相關課程」，另一部分採用「活動課程」。通常以一日授課時間的四分之三實行相關課程；以四分之一的時間實行活動課程
• 分科課程與活動課程表兩極，一為科目或教師中心，一為活動或兒童中心，而相關課程、合科課程、廣域課程或核心課程介乎其中。這些課程類型，應配合學科、教育階段或年級，以及教育目的，作適當配合。學科邏輯組織嚴謹的像數學，則適合採分科課程，社會科則適合採用活動課程

• 依教學實施程度區分課程：以葛拉松（Glatthorn, 1987, p.1）的觀點，課程可依據教學實施程度而分成六種不同的類型

1. 建議的課程（the recommended curriculum）：指學者所構想推薦的課程，類似古德拉之理念課程（ideal curriculum）
2. 書面的課程（the written curriculum）：政府所公佈的課程綱要內容，類似古德拉之正式課程（formal curriculum）
3. 支持的課程（the supported curriculum）：指受到學校老師所支持的課程內容與方法，如教科書、軟體，類似古德拉之知覺課程（perceived curriculum）
4. 被教的課程（the taught curriculum）：指教師實際所傳遞的課程，類似古德拉之運作課程（operational curriculum）
5. 施測的課程（the tested curriculum）：指透過測驗考試等評鑑的課程
6. 習得的課程（the learned curriculum）：指學生所學習經驗的課程，類似古德拉之經驗課程（ideal curriculum）