課程設計的模式

• 課程設計的理論

1. 哲學派：或稱學生取向，以兒童的興趣與生長為中心，代表人物：杜威（J. Dewey）、克伯屈（William Heard Kilpatrick），易引起兒童的學習興趣，但忽略社會的現實需求，.施行困難，無法事先選擇人類經驗精華
2. 科學派：或稱科技取向，以成人生活活動為中心，視教育歷程為工廠生產模式，以課程目標達成的程度為重點，認為課程等同於目標，代表人物：巴比特（J. Franklin Bobbit）、泰勒 （Ralph Winfred Tyler），科學派課程設計較客觀，且容易選擇與安排，較不適合兒童
3. 再概念化學派：對傳統泰勒模式的批評所形成，代表人物：派納（W. F. Pinar），再概念化學派要求重新思考、反省與解釋課程的內涵，賦予課程新的概念，對於課程理論的主要影響是在「潛在課程」方面，功能在於彌補科學化的不足、提醒或揭露一些課程中原本沒有被發現或是被忽略的重要部份、留意避免不良的潛在課程。例如：.以前的課本都有「男主外，女主內」的不良「潛在課程」。再概念化就是重新思考、解釋這個現象，而不是單純設定目標後並且執行（泰勒模式）

• 課程設計的方法

1. 學科中心法：由專家決定各科教材大綱
• 圓周組織法：將教材分為幾個單元，內容大致相同，不過逐漸擴大其範圍並充實其內容，學生易熟悉教材，但重複產生厭倦
• 直進組織法：循序漸進的學（I→II→III），學習興趣較濃厚，但所學知識為片段、機械式記憶
2. 活動分析法：應用科學派（成人中心）方法編制，使課程切合社會需要，有效應用科學方法，切合社會需要（社會本位），但.現實的活動未必符合理想，且偏成人教育，忽略完整教育根本問題，如道德
• 工作分析法（職業分析法）：逐步訓練學生從事某種職業所需技能
• 困難分析法（錯誤分析法）：分析錯誤以組織作為教材，例如：編製英語教材，將學生在文法、句型上等所犯的錯誤加以組織，作為選定教材的依據

• 課程設計的模式

目標模式與行為心理學有密切關聯，歷程模式與教育哲學關係緊密，而情境模式則與當代社會文化分析密不可分。

1. 目標模式：重學生的「產出、結果」，是被動學習的教育觀。代表人物：巴比特（J. Franklin Bobbit）、泰勒 （Ralph Winfred Tyler），重視講述法、精熟學習法、電腦輔助教學法
2. 歷程模式：重學生的過程、投入程度，強調教師與學生在教室情境中教與學的互動歷程，認為課程是由師生所共同建構的，是主動學習的教育觀。 代表人物：赫斯特（P. H. Hirst）、史點豪斯（L. Stenhouse），重視發現或探究式的教學法，包含討論學習法、發現學習法、價值澄清法、問題解決法、批判思考教學法、合作學習法。
3. 情境模式：以個別的學校及其教師作為課程發展的焦點，分析內外在因素，訂立一套有系統的方式，是一種涵蓋整體的課程設計， 代表人物：史克北（P. H. Hirst）、羅通（Lawton），重視潛在課程、非正式課程、空白課程、兼採目標模式與歷程模式教學法，例如：學校本位課程

• 史克北(Skilback)的情境分析模式，依照史北克的觀點，課程的概念即經驗，亦即教師、學生及環境的溝通。情境模式共有五項主要構成要素，依序為：

1. 分析情境
2. 擬定目標
3. 設計方案
4. 解釋或實施課程方案
5. 評估、回饋及重新建構

• 羅通(Lawton)的文化分析模式，羅通認為文化是一個社會的整個生活方式，應該透過教育將文化的重要部分傳遞給下一代，因此，要適當的選擇文化中的重要價值部分做為學校課程。